Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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Les cahiers du Crasc, N° 27, 2013, p. 123-150 | Texte Intégral


 

 

Mostéfa MIMOUNI

 

I. Introduction

Comprendre la famille aujourd’hui dans une Algérie en pleines mutations institutionnelles (réforme de la justice, réforme de l’économie, réforme de l’école, ..) et ouverte à la déferlante informative satellitaire, nécessite une mise au point sur les modèles ou le modèle de famille, parents, enfants que les institutions juridiques (Droit, Fiqh) socioculturelles  (traditions, coutumes) et éducatives (écoles) cherchent à inculquer au futur prétendant à la parentalité, à savoir l’enfant, l’adolescent, le jeune adulte.

L’apprentissage de la vie communautaire s’effectue d’abord au sein de la famille, bientôt relayée par toutes les institutions à l’éducation : l’école, les katatib, zaouïa ou massajide-s,  et tous les groupements locaux et leur spécificité sociale ».  

Dans ce processus de socialisation, l’individu n’est pas seulement passif, au sens où il subit, intègre  et affiche le comportement recherché, mais il s’intègre dans la collectivité, s’approprie ses modes de conduite, ses valeurs, ces modes de pensée. Pour cette raison, il est prêt à obéir et respecter les normes et les valeurs de son groupe d’appartenance ou de toute autre communauté à laquelle il souhaite s’intégrer.

L’apprentissage permet, ainsi, de doter l’individu des clefs de décodage des communautés sociales et de s’adapter, créant ainsi une possibilité d’existence, de coexistence pacifique faite de soutien et d’entraide collective.

Le modèle présent dans la famille va se tisser et se renforcer par les institutions et les espaces dans lesquels l’enfant est amené à s’intégrer pour compléter et parfaire son éducation et faire de lui un être responsable de ses faits, gestes et paroles.

Aussi l’école va avoir la dure tâche de mettre en harmonie un ensemble d’élèves différents de par le sexe et l’appartenance familiale, économique et par moment socioculturelle[1] dans le sens spécifique à chaque région d’origine (El Bilade ou le Bled). Elle doit leur faire inculquer une identité commune et un modèle collectif de conduite sociale, économique et culturel. Le contenu scolaire tient-il compte des spécificités, particularités qui composent le tissu national ?

Comment la famille se tient-elle présente et dans quel cadre la fait-on exister et par quelle conduite socioculturelle  la fait-on agir ?

Notre travail va interroger la conception, la représentation et le vécu de la dynamique de la famille algérienne sur le plan de la structure, des rôles et fonctions que l’école assigne à la famille et à ses membres à travers les contenus des manuels scolaires. En effet, l’institut national de recherche en éducation (INRE) recommande que le manuel scolaire « doit véhiculer un contenu socioculturel en rapport avec l’environnement de l’apprenant »[2] 

II. Problématique

L’éducation scolaire transmet les connaissances nécessaires à l’insertion économique et sociale de chacun (e) et assure également la promotion de valeurs et de normes sociales afin qu’elles deviennent communes à tous les membres de la société. Ces connaissances, ces valeurs et normes sociales sont fixées dans le cadre de politiques éducatives  et s’expriment dans les contenus[3] des manuels scolaires. « En synthétisant et en rendant accessible l’état des connaissances d’une discipline donnée pour assurer les bases d’un même apprentissage, à un âge donné, le manuel scolaire participe à l’instruction ; il concourt aussi à la socialisation par la transmission de modèles de comportement sociaux, de normes, de valeurs entre membre d’une société»[4]. Créer un manuel scolaire revient à choisir  des valeurs, des normes, des modèles, des représentations sur lesquelles se fondent les espérances d’assurer la cohésion sociale, l’harmonie des rapports entre les hommes et les institutions. La littérature constituée par les manuels scolaires  « demeure intentionnelle et engagée »[5]

Nos questionnements de départ sont les suivants :

  • Quel modèle de famille est présenté par l’école algérienne aux élèves ?
  • Quel type de rapports met-elle en jeu à travers les contenus scolaires ?

Notre intention n’est pas de faire une étude des textes mais de dégager les modèles de famille tels que pensés par l’institution et inscrits dans les manuels scolaires pour tenter d’évaluer les écarts par rapport au vécu des élèves, des enseignants et des parents d’élèves.

Ainsi l’analyse de la thématique de la famille dans les livres scolaires permettra de dégager le modèle que l’école veut (consciemment ou inconsciemment) inculquer aux élèves, les attitudes et conduites à faire exprimer par des comportements valorisés ou dévalorisés à l’intérieur de la famille.

En effet, le contenu scolaire par l’image et par le texte va progressivement s’incruster dans la tête de l’écolier. Ce modèle est-il conforme au vécu de l ‘élève ? Joue-t-il comme renforcement de l’acquis venant des parents ou bien ce modèle de famille va-t-il créer des dissonances ?

 Notre hypothèse implique qu’un modèle de conduite ne peut s’obtenir que par la répétition (récurrence, fréquence) du contenu cognitif le soulignant et le signifiant par l’exemple et le justifiant dans des situations différentes relevant du réel de l’enfant ou de l’apprenant.

Nous nous inscrivons dans une approche psychosocio-pédagogique où tout acte d’apprentissage vise à instaurer aussi bien une conduite cognitive qu’une conduite comportementale. Au-delà du savoir et du savoir-faire, le savoir-être est l’élément que doit assurer l’école à travers l’inter-échange des acteurs du système scolaire :

  • Mode de gestion institutionnel par l’administration de l’école, le modèle de gouvernance et de l’autorité,
  • Le corps enseignant dans son mode pédagogique et son modèle de la profession,
  • Les élèves et leur modèle d’interaction sociale, culturelle et cultuelle,
  • L’association des parents d’élèves par l’assiduité et le sérieux de suivi des études de leurs enfants.

Ainsi l’école développe le savoir-être par les modèles qu’elle propose et les modes de conduite présents dans le cursus de son apprentissage et qui concerne le savoir-être  en famille en premier lieu,   et le savoir-être en société.

Les recherches sur les manuels scolaire se sont beaucoup basées sur :

  • l’étude « genre »[6] pour déterminer les inégalités sexistes que l’école véhicule ou cherche à inculquer aux élèves à travers les contenus et les illustrations dans les livres scolaires ;
  • ces recherches ont également porté sur les représentations de l’éducation à l’écologie ;
  • et sur l’enseignement de l’histoire.

Par ailleurs, les études sur les représentations des familles, des parents[7] des enfants dans leur famille dans les manuels scolaires sont quasiment inexistante, notamment pour l’Algérie, malgré les recherches bibliographiques que nous avons faites.

III. Méthodologie

3.1. Modalité du recueil des données

L’inscription du personnage dans le manuel scolaire fait partie des variables qui participent à l’élaboration des représentations[8]. Le personnage peut apparaitre soit dans le texte, soit dans les images, soit dans les deux à la fois. Nous avons privilégié les images (illustrations, dessins, photos) parce qu’elles ont une plus grande visibilité et sont plus faciles à décrypter par l’enfant scolarisé n’ayant pas encore atteint la maîtrise de la lecture et l’assimilation des textes. Nous nous sommes attaché à recenser les images en catégories ‘hommes’, ‘femmes’, ‘garçon’, ‘fille’ et en rôles parentaux qui leur sont dévolus dans les textes ou le contexte de l’illustration.

Nous avons opté pour le recueil des récurrences et leur analyse à travers l’étude des manuels de langue arabe et de langue française et leur comparaison.

3.2. Corpus à analyser

Nous avons analysé les manuels scolaires de la 1ère à la 5ème année primaire, pour la langue arabe et de la 3ème à la 5ème année pour la langue française, dans lesquels sont relevés tous les textes concernant : la famille, les rôles parentaux, les thématiques qui les présentent au sein des enseignements de langue arabe et française. Cette analyse va nous permettre de dégager les modèles de la famille (structure et rôles) que l’école présente.

IV. Une recherche préalable

Nous avons privilégié dans un premier temps de faire une étude monographiques de deux écoles : l’une en ville et l’autre en milieu rural dans la wilaya de Mostaganem (le village de sidi Lakhdar et le centre-ville de Mostaganem, 2008-2009 ; sur la base d’entretiens et d’observations dans ces deux écoles). L’étude monographique devait servir de toile de fond pour comprendre l’impact de l’enseignement et se faisant  l’influence du contenu scolaire  sur les conduites, attitudes et comportements des élèves.

En effet, l’importance de l’étude de l’école nous renseigne sur la structure mise en place en tant que cadre rendant possible, ou pas, l’action psychopédagogique nécessaire à l’adaptation de l’apprentissage chez l’enfant et que le jeu de la didactique permet de rendre cognitivement significatif pour l’apprenant.

Ainsi toute contradiction entre structure, fonction de l’école et contenu scolaire donné produit des dysfonctionnements dans les éléments qui les définissent et qui les signifient dans l’ordre cognitif de la connaissance à faire acquérir à l’élève.

L’école en tant que structure, a comme fonction principale de permettre l’accès au savoir et au savoir-faire. Son action intrinsèque reste éducative en ce sens qu’elle assure également l’accès au savoir-être et au savoir-devenir en tant qu’être socialement utile et psychologiquement responsable et ce, comme l’a signalé Adler dans son approche de la personnalité sur l’équilibre que peut acquérir une personnalité en négociant entre ses possibilités et ses limites. La personne se jugeant et se vivant comme « normale » quand elle est productive pour elle-même et pour son environnement. 

Nous avons abordé l’école sur les plans suivants :

  • Sur le plan matériel : le lieu de son emplacement géographique renseigne sur l’environnement et sur les possibilités culturellement corrélatives à la finalité et à l’activité scolaire.
  • Plan psychosociologique : le lieu indique également les possibilités offertes aux enfants habitants du quartier ou de la cité à proximité, de tisser des liens amicaux et de pouvoir les continuer à l’intérieur de l’école : l’élève continue l’enfant et l’enfant reproduit l’élève.

Ainsi les groupes se forment et les acquis scolaires se trouvent renforcés dans l’espace sociale (rue) et les conduites sociales se trouvent corrigées et ajustées par l’école. Les groupes qui se constituent ont beaucoup de temps à vivre ensemble et de s’auto-influencer.

L’espace scolaire, de par sa spatialité, peut :

  • canaliser ou pas les énergies débordant naturellement chez l’enfant ;
  • permettre aux enseignants d’avoir ou pas un espace propre à eux, favoriser ou pas par l’architecture la consolidation de l’acquis scolaire (aération, lieux d’aisance, espaces verts, espaces de loisirs et de culture tels que bibliothèque, salle de lecture, activité sportives, fêtes de fin d’année, etc.).

Nous avons jugé utile et nécessaire de faire lien entre l’étude de l’école et l’analyse des contenus scolaires dans les livres de langue arabe et française. Les premiers résultats montrent une certaines aversions vis-à-vis de l’école et de ce qui s’y réfèrent  chez ceux-là mêmes qui la composent, la font et la définissent (élèves, enseignants, administrations et parents d’élèves). L’école est-elle devenue un supplice supplémentaire pour l’éducation et la formation ? ou est-elle un espace de formation d’une personne « saine sur le plan psychologique et psychosociologique » ?

Dans ce cas, l’école est-elle en mesure d’asseoir les connaissances  et les comportements  nécessaires à l’éthique de l’être, d’asseoir un esprit sain dans un corps sain ??

A la différence ou en complémentarité du travail de l’éducation parentale, l’école se doit en principe de faire accéder l’élève à la connaissance utile à lui-même et à son environnement physique, social et culturel.

Ainsi l’école, de par sa fonction, a comme principale activité d’apprendre à l’enfant et par la suite l’adolescent à maîtriser et à raisonner sa conduite, la complémentarité harmonieuse ou dysharmonique de ses composantes (contenus, enseignements, espaces et qualification des personnels scolaires, etc.) l’école peut juguler ou exacerber les frustrations que l’enfant subit par nécessité, par caprice ou par manque matériel ou intellectuel. 

V. Analyse des manuels scolaires

Notre axe est centré sur l’analyse de manuels scolaires en arabe et en français pour dégager les typologies de familles à partir de l’analyse des contenus de ces manuels. La méthode utilisée est basée sur le calcul de fréquences et des récurrences concernant les thèmes retenues (notion parentale, rôle         et fonction).

5.1. Présentation générale des manuels étudiés 

Les manuels scolaires ont été conçus et rédigés sous la direction d’inspecteurs généraux de l’enseignement fondamental, assistés par des enseignants universitaires et des maîtres de l’enseignement. Le nom des auteurs sont mentionnés sur chaque manuel, accompagné de leur fonction. Ni la qualité universitaire n’est spécifiée dans le champ du savoir fondamental ou spécialisé, ni l’expérience professionnelle n’est indiquée pour saisir la dimension d’expertise ou pratique de terrain[9].

5.2. Analyse des manuels de lecture en langue arabe[10] 

- Le manuel de la 1ère année 

L’analyse de ce manuel de première année en langue arabe nous a permis de relever les fréquences suivantes :

Tableau 47 : Fréquence d’apparition par âge, sexe et fonction parentale (manuel de la 1ère année)

Catégorie

Homme           dont père

Femme                 dont mère

Garçon

Fille

Grand-père

Grand-mère

Personnes âgés

Fréquence

152

(52père)

109

(34mère)

372

131

12

08

-

Total

261 dont (86parents)

383

20

 Source : Famille éducation santé mentale/ Crasc, 2008-2010

Les parents sont souvent mentionnés soit individuellement soit ensemble. Le père apparait plus souvent que la mère. Les parents sont cités ensemble 106 fois.  Et la grand-mère plus que le grand-père  (12 contre 8).

L’étude du domaine consacré à la famille de la page 8 à la page 23 comporte quatre unités. 1ère unité : Réda se présente, il a 6 ans, il aime les animaux, le vélo. Son père ingénieur, sa mère enseignante, il a une petite sœur et ses grands-parents vivent avec la famille sous le même toit.

Les parents sont modernes, blancs de peau, le père et le fils ont les cheveux noirs ; la mère et la fille ont les cheveux châtains. La maison est entourée d’arbres et chaque enfant dispose d’une chambre individuelle. La cuisine est vaste, aménagée à l’occidental. Le salon est meublé de fauteuils, à la salle à manger se trouve une table entourée de chaise où chaque membre a son propre couvert. Le repas se passe entre les enfants et leurs deux parents, les grands-parents sont absents.

Dans une autre unité (p. 29), une pyramide laisse voir le grand-père, la grand-mère, à côté du grand-père, la mère et en dessous le fils, de l’autre côté la grand-mère, le père et la fille.

Sur les dessins le garçon est du côté de la mère et la fille du côté du père.

La séquence sur la famille se termine par un poème intitulé « mon père et ma mère » où le père se fatigue  (trime) pour ses enfants et la mère est source de vie. Le poème se termine par une prière à Dieu pour les protéger et les garder pour leurs enfants.

- Le manuel de la 2ème année

L’étude du manuel de deuxième année primaire a permis de déterminer les fréquences suivantes :

Tableau 48 : Fréquence d’apparition par âge, sexe et fonction parentale (manuel de la 2ème année)

Catégorie

Homme           dont père

Femme                 dont mère

Garçon

Fille

Grand-père

Grand-mère

Personnes âgés

Fréquence

83

(11père)

43

(12mère)

105

100

100

-

15

Total

126 dont (23parents)

205

115

Source : Famille éducation santé mentale/ Crasc, 2008-2010

L’analyse du 2ème projet consacré à la vie familiale  (p. 20 à 26) montre  une famille composée du père, de la mère, d’une fille, d’un garçon et d’un bébé. Tous sont blancs de peau, cheveux noirs et lisses. Leur maison de deux étages est de type individuel entourée d’arbre et chacun a sa chambre. La famille possède une voiture et tous les équipements électroménagers.

Les textes en p. 24 et en p. 26 portent respectivement sur la manière de table (Adab el-akl) et l’entraide familiale décidée par les enfants car leur maman est ‘épuisée’ à tout faire ‘toute seule’. Le père est tout content de trouver la maison propre et la maman reposée et ‘satisfaite’. Le grand père vit à la campagne.

 - Le manuel de la 3ème année 

Les fréquences dégagées de ce manuel sont présenté sur le tableau suivant :

Tableau 49 : Fréquence d’apparition par âge, sexe et fonction parentale (manuel de la 3ème année)

Catégorie

Homme           dont père

Femme                 dont mère

Garçon

Fille

Grand-père

Grand-mère

Personnes âgés

Fréquence

42

(02 père)

30

(02 mère)

82

72

02

01

-

Total

72 dont (04 parents)

154

03

Source : Famille éducation santé mentale/ Crasc, 2008-2010

Le père apparait une fois en page 42 en costume entouré de la grand-mère (cheveux libre, pull et jupe longue) la mère (cheveux châtains, chemisier et jupe longue), la fille et un petit garçon. La famille est de type européen ou moderne.

En page 43 un poème intitulé « ma mère » décrit l’amour pour la mère. Un deuxième poème « ma grand-mère » donnant comme fonction de « raconter des histoires/contes » à cette dernière. 

- Le manuel de la 4ème année 

Les fréquences dégagées de cet ouvrage sont les suivantes :

Tableau 50 : Fréquence d’apparition par âge, sexe et fonction parentale (manuel de la 4ème année)

Catégorie

Homme           dont père

Femme                 dont mère

Garçon

Fille

Grand-père

Grand-mère

Personnes âgés

Fréquence

35

(01 père)

14

(01 mère)

29

28

-

-

01

Total

49 dont (02 parents)

57

01

Source : Famille éducation santé mentale/ Crasc, 2008-2010

 

En page 25, dans un poème intitulé « mon père et ma mère », un père avec trois enfants (2 filles et un garçon), une mère avec un bébé. Dans le poème la mère est source de protection, d’affection et d’éducation, le père est pourvoyeur de moyens matériels et de subsistance. L’auteur termine son poème  par une prière adressée à Dieu pour les protéger.

- Le manuel de la 5ème année 

Les fréquences suivantes ont été relevées :

Tableau 51 : Fréquence d’apparition par âge, sexe et fonction parentale (manuel de la 5ème année)

Catégorie

Homme           dont père

Femme                 dont mère

Garçon

Fille

Grand-père

Grand-mère

Personnes âgés

Fréquence

60

(00 père)

34

(00 mère)

40

33

-

-

-

Total

94 dont (00 parents)

73

-

Source : Famille éducation santé mentale/ Crasc, 2008-2010

Aucune allusion n’est faite aux parents, mais à la différence des autres manuels, dans celui-ci nous avons les photos d’un enfant noir de peau en page 9 et en page 159 et 140. Il s’agit de Touaregs, pour les reste les personnes sont toutes blanches de peau dont la majorité sont vêtus de façon moderne. Les tenues traditionnelles sont exceptionnelles (une seule fois en p. 146).

5.3. Analyse des manuels de lecture en langue française[11]

- Le manuel de la 3ème année 

Là également nous avons compté les occurrences des différents membres de la famille :

Tableau 52 : Fréquence d’apparition par âge, sexe et fonction parentale (manuel de la 3ème année)

Catégorie

Homme           dont père

Femme                 dont mère

Garçon

Fille

Grand-père

Grand-mère

Personnes âgés

Fréquence

29

(03 père)

40

(02 mère)

181

202

-

-

-

Total

69 dont (05 parents)

383

-

Source : Famille éducation santé mentale/ Crasc, 2008-2010

Les parents sont cités en p.42, la maman ordonne à ses deux enfants de monter à l’arrière de la voiture signifiant par-là que les places avant sont pour les parents et personnes adultes. La maman apparait avec des cheveux châtains, lâchés sur les épaules, portant des lunettes habillée moderne : tunique, longue jupe plissée, une clé à la main et faisant le geste de l’autre (indiquant la voiture absente de l’image). La fille, plus âgée que le garçon, a des cheveux châtains coiffés en couettes, portant des lunettes. Le garçon visiblement plus jeune que sa sœur, cheveux châtains. Les deux enfants portent des cartables en sac-à-dos. Le texte signifie que la maman accompagne ses enfants à l’école usant d’une voiture personnelle.  La clé en main indique que c’est elle qui conduit : il s’agit donc d’une mère avec ses deux enfants (une fille et un garçon) blancs de peau ou roux, famille aisée, la maman conduit la voiture.

Dans une autre page (48), dans un espace récréatif (forêt de sapins), un papa habillé « moderne » (cheveux châtains) ordonne à sa fille sur une mobylette de mettre son casque. Là également le père et la fille sont de type blanc ou roux et suffisamment aisés pour que la fille roule en vélo ou en cyclomoteur.

A la page 64, une maman portant un tablier de cuisine, cheveux découvert et lâchés, rappelle à son fils, cheveux châtains, habillé en survêtement, de ne pas oublier sa casquette s’il va avec son oncle au marché. L’oncle porte également un survêtement et a des cheveux de même type que ceux de la maman et de son enfant.

La page 81, une maman habillée d’une robe longue, cheveux châtains, ordonne à sa fille, cheveux châtains, portant pull et jupe, de bien fermer le sac poubelle.

La page 88, le père et la mère, habillés « moderne », discutent d’économie d’énergie et de la facture d’électricité.

La grand-mère, dans l’encadré de droite, cheveux gris ramassés sous un foulard, s’étonne de voir la lampe de bureau de son petit-fils (cheveux châtains) encore allumée alors qu’il était midi.

Synthèse 

Le modèle de famille que présente ce manuel représente une famille de type blanc/roux, composée du père de la mère, de deux enfants (une fille, un garçon) et la grand-mère vivant ensemble.

La mère conduit la voiture et le père accompagne sa fille qui fait du vélo ou motocyclette. Une famille résolument moderne qui se préoccupe de sécurité (casque, arrière de la voiture pour les enfants) et d’économie d’énergie et soucieux de propreté.

- Le manuel de la 4ème année 

Dans ce manuel, ont été relevées les fréquences suivantes d’apparitions (illustrées ou citées) des membres de la famille :

Tableau 53 : Fréquence d’apparition par âge, sexe et fonction parentale (manuel de la 4ème année)

Catégorie

Homme           dont père

Femme                 dont mère

Garçon

Fille

Grand-père

Grand-mère

Personnes âgés

Fréquence

09

(01 père)

13

(02 mère)

48

31

-

-

-

Total

22 dont (03 parents)

79

-

Source : Famille éducation santé mentale/ Crasc, 2008-2010

 

Sur l’ensemble des adultes présents dans le manuel, un seul parent avec les enfants, le père apparait en p. 18. Le texte présente un conte d’après Michèle Manière dans son livre « je lis déjà ». L’image d’appui montre un père, cheveux et moustaches noirs, accroupis devant un coffre plein de bijoux. Derrière lui un jeune garçon et deux filles. Les enfants, bien habillés, ont tous les deux des cheveux châtains. Le type semble être occidental si on admet que l’illustration reproduit la nature du conte.

- Le manuel de la 5ème année 

Le livre de français de 2009-2010 remplace celui de 2006 et présente une configuration thématique complètement différente. Dans le manuel précédent tout un chapitre est consacré à la famille, alors que dans celui-ci on n’en parle pas du tout. Nous allons donc donner les résultats de l’analyse des deux ouvrages.

Tableau 54 : Fréquence d’apparition par âge, sexe et fonction parentale (manuel de la 5ème année)

Catégorie

Homme           dont père

Femme                 dont mère

Garçon

Fille

Grand-père

Grand-mère

Personnes âgés

Fréquence

45

(00 père)

13

(00 mère)

24

202

-

-

01

Total

58 dont (00 parents)

226

01

Source : Famille éducation santé mentale/ Crasc, 2008-2010

Sur l’ensemble des personnes illustrées dans le manuel, huit sont noirs de peau (3enfants et 4 adultes), ce qui représente 9%. Aucune allusion n’est faite aux parents (écrit, conte, récit). En cinquième année, l’élève est dans la préadolescence, il est de par ses intérêts tournés vers les rôles socioprofessionnels bien plus que vers les parents et les rôles parentaux.

5.4. Analyse de tableaux récapitulatifs 

          Le travail d’analyse a été approfondi par l’établissement de tableaux récapitulatifs à partir des ouvrages scolaires de la 1ère année à la 5ème   année (langue arabe et langue française), soit huit (8) livres. Ont été réalisés :

Tableau 55 : Tableau récapitulatif de la fréquence d’apparition par âge, sexe et fonction parentale (manuel de langue française de la 3ème à la 5ème année)

Catégorie

 

Année scolaire

Homme   dont père

Femme          dont mère

Garçon

Fille

Grand-père

Grand-mère

Personnes âgés

3ème année

29

(3 pères)

40

(2 mères)

181

202

-

-

-

4ème année

09 (1 père)

13

(2 mères)

48

31

-

-

-

5ème année

45

(0 père)

13

(0 mère)

24

202

-

-

01

Total

83 (4pères)

66 (2mères)

253

244

-

-

01

Source : Famille éducation santé mentale/ Crasc, 2008-2010

Sur l’ensemble des manuels de langue française, les parents sont présents six fois sur 149 adultes, ce qui laisse penser qu’à partir de la 3ème année primaire, parler des parents n’est pas assez accrocheurs pour les élèves. A partir de l’âge de 9 / 10 ans, l’enfant s’investit beaucoup plus  dans le champ social  et dans la vie de groupe avec les pairs. L’intérêt est porté vers une connaissance de plus en plus  large du monde ambiant  et des règles régissant la vie sociale et la vie économique.

Tableau 56 : Tableau récapitulatif de la fréquence d’apparition par âge, sexe et fonction parentale (manuel de langue arabe de la 1ère à la 5ème année)

Catégorie

 

Année scolaire

Homme    dont père

Femme    dont mère

Garçon

Fille

Grand-père

Grand-mère

Personnes âgés

1ère année

152

(52pères)

109

(34mères)

372

131

12

08

-

2ème année

83

(11pères)

43

(12mères)

105

100

100

-

15

3ème année

42

(02pères)

30

(02mères)

82

72

02

01

-

4ème année

35

(01père)

14

(01mère)

29

28

-

-

01

5ème année

60

(0père)

34

(0mère)

40

33

-

-

-

Total

372 (65)

230 (49)

528

364

17

09

17

Source : Famille éducation santé mentale/ Crasc, 2008-2010

Sur l’ensemble des manuels de langue arabe (de la 1ère à la 5ème année primaire), les parents apparaissent 114 fois (65 pour le père et 49 pour la mère) soit 19%. La présence la plus forte se trouve dans les deux premières années (30% en première année et 26% en 2ème année).

Le même constat est fait, plus l’enfant avance en âge, plus la fréquence de la présence des parents diminue.  Les situations familiales apparaissent de moins en moins, les manuels sont donc conçus en fonction des niveaux d’intérêt et de motivation qui régulent l’apprentissage dans la troisième enfance.

Néanmoins, il y a lieu de relever et à partir des fréquences relevées, que le sexe masculin domine nettement dans tous les manuels sauf pour le manuel de français 3ème année où domine le féminin.

Les métiers liés à l’économie du savoir et de la technologie sont rarement mentionnés. Dans l’enseignement le métier est féminin (l’enseignant n’est présent que deux ou trois fois dans l’ensemble des manuels).

Les métiers manuels sont présents à partir de la 4ème et 5ème année.

En ce qui est de la dimension culturelle, les différences ne sont pas précises et le type dominants  est le blanc de peau aux cheveux lisses et souvent de couleur châtains. Comparé à la réalité anthropologique de l’algérien, l’école propose un modèle de parents désirés (ou fantasmés ?) par l’institution ne tenant pas compte de la multiplicité des réalités socioculturelle et socioéconomique, ni démographique, ni urbanistique. 

La famille dans les manuels étudiés est une famille restreinte vivant dans une maison individuelle avec tout le confort matériel.

En rapport à la problématique, l’impression qui se dégage permet de dire que les représentations de la famille ne sont pas totalement les mêmes dans les ouvrages en langue arabe et ceux de langue française sur les plans :

  • De la fréquence d’apparition de la famille dans les textes et images ;
  • De la morphologie, rôle et fonction assignés aux parents ;
  • De la structure familiale (parent, grands-parents).

Ainsi, dans les livres de langue arabe, la fréquence des notions de ‘père, mère, enfant, grands-parents’ évolue de façon dégressive de la première à la cinquième année primaire. Et, plus on avance dans la scolarité, moins les parents sont présents dans les textes scolaires. Ce qui constitue une progression logique  en ce sens que « l’identification de l’enfant se déplace de l’image parentale vers d’autres figures identificatoires en dehors de la sphère familiale » (Wallon, 1965)

 

Dans les livres en langue française, un seul texte avec photo à l’appui, après en cinquième année et porte sur l’arbre généalogique, le dessin commence avec les arrières grands-parents[12] figurant le tronc, les grands-parents en branches, les parents en rameau et les enfants en feuilles. La représentation est faite des têtes seulement dont la couleur dominante est blanche ou brune. Aucun signe distinctif ne permet de saisir la réalité anthropologique de l’Algérien :

  1. Les arrières grands-parents sont nu-tête, alors que si on se projette dans le passé, on sait que l’Algérien des années vingt ou trente du siècle dernier, étaient toujours présentés dans le vêtement traditionnel avec sur la tête soit un chèche soit une chéchia, un tarbouche ou une a’mama. Si pour les grands-parents on peut concevoir que ceux qui vivent dans les villes, pour les petites villes ou les campagnes, les têtes étaient toujours couvertes d’une coiffe spécifique.
  2. Le type basané ou noir est exclu de tous les livres scolaires[13]. Comme si cette couleur de peau n’est pas algérienne et ne doit figurer que dans la partie subsaharienne. Les concepteurs des livres ne semblent pas s’inscrire dans la réalité historique du pays dans son ensemble et que les élèves noirs de peau ou basané n’ont aucune possibilité de se projeter à travers les photos et les images de soutiens aux textes portant sur la famille.

L’école en Algérie est un espace ouvert démocratiquement à tous les enfants. Elle se doit de prendre en considération les données socioculturelles des élèves afin d’asseoir une identité commune en intégrant, par le texte et l’image, les particularités de chacun par un fin dosage progressif où le spécifique doit être pris en compte et situer son rôle et son importance dans le général. Les particularités (dues à la diversité propre à la géographie humaine du pays)  jouent  comme éléments fondateurs d’un tout identitaire.

En effet, l’enfant de six/sept ans à la pré-puberté a encore besoin de voir se consolider un modèle parental[14] qui va lui servir de socle identitaire en assurant le passage de l’espace privé (famille propre) à l’espace public qu’est l’école.

Pour trouver ses repères, l’enfant de cet âge[15] a besoin de retrouver quelques éléments de sa réalité propre soit dans le texte, soit dans l’image, soit dans les explications pédagogiques.

Ainsi dans le processus de la scolarisation socialisante, l’école doit s’adapter aux particularités de l’enfant sur le plan cognitif et à ses fragilités psychologiques et psychosociologiques[16] selon le type de famille.

Aussi, si la famille manifeste de la joie pour accueillir le nouveau-né, l’école doit adopter la même conduite afin de permettre à l’élève de se sentir en sécurité, de se sentir le bienvenu. Malheureusement, ceci n’est pas toujours le cas dans le cadre des écoles que nous avons approchées dans cette étude. L’école est loin de répondre à ce critère de bienséance et de bienveillance. Elle fonctionne beaucoup plus comme un espace clos, froid, rigide, sévère et en totale contradiction avec ses objectifs de socialisation et avec son environnement socioculturel.

Sur le plan structurel, l’architecture n’est pas adaptée à l’esthétique de l’école comme élément significatif d’un espace de savoir, et de savoir bien et mieux être. L’austérité des murs externes et internes n’est pas faite pour sécuriser l’enfant et lui faire croire (ou voir) que l’école est un espace vivant. Rarement adaptée au climat local, les écoles construites après l’indépendance sont conçue dans un même moule architectural. Une légère comparaison de certaines écoles ou institutions de la période coloniale laisse apparaitre que la conception de l’école doit tenir compte que l’école est un espace, un lieu où se déclinent les connaissances qui doivent assurer et assumer l’apprentissage et l’acquisition des savoir, savoir-faire et savoir-être. Elle se doit d’être adaptée aux besoins physiologiques de l’enfant, aux possibilités cognitive et émotionnelles de l’élève. A titre d’exemple, l’absence de préau et d’arbres dans la cours ne permettent pas à l’élève de trouver refuge en cas de mauvais temps ou de grosses chaleurs. L’élève se trouve puni par le climat « qui lui supprime sa récréation » le laissant frustré de son moment de liberté, nécessaire de l’énergie bloquée pendant le temps de classe.

Le tout parpaing remplace les murs en pierres de taille qui permettaient une bonne sonorisation en isolant la classe des bruits de l’extérieur, offrant ainsi un minimum de confort pour maintenir  l’attention de l’élève.

Les sanitaires ne sont pas adaptés aux besoins des enfants, le manque d’eau ne facilitant pas la nécessité de se laver les mains une fois sorti des toilettes. Tout ceci ne consolide pas l’apprentissage des conduites saines et citoyennes.

VI. Conclusion

L’imaginaire des concepteurs des contenus scolaire indique que la référence dominante de la famille reste comme suit :

  • Famille (père, mère, fils, fille) type blanc de peau (blond) cheveux blonds ou châtains, la mère est au foyer et aide les enfants aux devoirs scolaires, le père est pourvoyeur de moyens ;
  • La tenue vestimentaire est « moderne » sauf pour les grands-parents et les familles rurales ; le port du Hijab est presque inexistant ;
  • L’enseignant est presque invisible. L’enseignante est présente dans tous les ouvrages scolaires étudiés avec une forte récurrence dans les manuels de langue française.

Ces résultats laissent apparaitre le profil de la famille idéale :

Il s’agit d’une famille de type nucléaire. Le couple vit seul avec ses enfants, dans un appartement et a une tenue vestimentaire moderne. La maman ne travaille pas, elle est au foyer et le père n’a pas de métier spécifique, ce qui met en exergue le métier d’enseignant récurent. Ce métier est plus souvent féminin et rarement masculin.

La diversité ethnique, sociale, culturelle est peu développée, ainsi les noirs sont exclus des manuels  et ne sont que rarement représentés (une famille noire de peau avec un enfant en p.98 (manuel de 5ème   année); les divorcés ou veufs peu présents, tout comme les handicapés, etc. Ces exclusions ne   risquent-elles pas de créer une pensée intolérante rendant l’adaptation difficile aux situations particulières des personnes à besoins spécifiques ?

Ce modèle épuré ne risque-t-il pas d’avoir des effets restrictifs sur la pensée et sur les liens sociaux ?

Néanmoins, le modèle dominant, préconisé par les manuels analysés, montre qu’il y a désir de promouvoir une famille moderne, répondant aux préoccupations démographique et au contexte socioéconomique lié à l’urbanisation dominante.

Bibliographie 

Bergeret, J. et coll, Abrégé de psychologie et de psychologie pathologique. Dunod, Paris, 1974.

Brugeilles, C. & Cromer, S., Les manuels scolaires de mathématique ne sont pas neutres. Le système de génie, Autre part, 2006.

Brugeilles, C. et Cromer, S., Analyser les représentations du masculin et du féminin dans les manuels scolaires, CEPED, collections « rencontre », Paris, 2005.

Bruillard, E., « Les manuels scolaires questionnés par la recherche », in Manuels Scolaires, regards, CRDP, 2005.

Ouvrage collectif, La réforme de l’éducation en Algérie : enjeux et réalisations, Alger, Editions Casbah, 2005.

Duche, D.J., La psychiatrie de l’enfant, Paris, PUF, 1978.

Fontanini Christine, « Les manuels de lecture de CP sont-ils encore sexistes ? » in Actualité de la recherche en éducation et en formation, Strasbourg, 2007.

Ghalem, Mohamed & Remaoun, Hassan (dirs.), Comment on enseigne l’histoire en Algérie, Oran, Ed. CRASC, 1995.

Hamouchi, Aïssa ; Essafi, Khadija et El Hajjami, Abdekrim, « Intégration de l’éducation relative à l’environnement dans  le système éducatif marocain », Revue africaine de didactique des sciences et des mathématiques RADISMA, N°5, Sept 2010.

Kamdemkamgno, H., « Evolution des rapports de genre du cycle primaire dans les manuels de mathématiques au Cameron », in CEPED, collection rencontre, Paris, 2005.

Locoh, T. (dir.), Genre et sociétés en Afrique, Les cahiers de l’INED, N° 160, Paris, 2007.

Moutassem-Mimouni, B., Troubles psychologiques et mentaux chez l’enfant et l’adolescent, Alger, OPU, 2003.

Toualbi-Thaalibi, N., Ecole, Idéologie et Droit de l’Homme, Alger, Kasbah Edition, 2004. 

UNESCO, « Comment promouvoir l’égalité entre les sexes par les manuels scolaires ? » guide méthodologique à l’intention des acteurs et actrices de la chaîne du manuel scolaire 2008.

UNESCO, Stratégie globale d’élaboration des manuels scolaires et matériels didactiques, 2005, 38p.

UNICEF, Analyse des stéréotypes sexistes et des représentatives féminines et masculines dans les manuels des écoles primaires au Cameron – Année 2000.

Verdelhan-Bourgade, M. ; Bakhouche, B. ; Boutan, P. et  Etiene, R., Les manuels scolaires, miroirs de la nation ? Paris, L’Harmattan, 2007.

Wallon, H., L'évolution psychologique de l'enfant, Paris, A. Colin, 1941, réédité 1974.

Sitographie :

UNESDOC et UNESBIB : unesco.org

L’Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA) : ADEAnet.org

L’Association internationale de recherche sur les manuels et les médias éducatifs  (IARTEM) : iartem.no/index.htm

Sitecoles, Les manuels scolaires, in : http://sitecoles.formiris.org/document/les-manuels-scolaires/0/618


Annexe : Les manuels de lecture étudiés

Tableau 57 : Manuels de lecture en langue arabe

Année scolaire

Informations sur le manuel

1ère année primaire

2ème année primaire

3ème année primaire

4ème année primaire

5ème année primaire

Editeur

ONPS, MEN

ONPS, MEN

ONPS, MEN

ONPS, MEN

ONPS, MEN

Année 1ère édition

2004

2005

2005

2006

2007

Pays d’édition

Algérie

Algérie

Algérie

Algérie

Algérie

Edition étudiée

2008

2009-2010

2010-2011

2009-2010

2009-2010

Auteurs

- M. Benbessai, Enseignement sup. (MESRS)

- B. Khichene, Inspecteur éducation formation

- M. Tahar Madoud, Inspecteur éducation formation

- T. Fassouli, Inspec. enseignement fondamental

- S. Bouranene, (Inspec.) enseignement fondamental

- S. M. Bouaiad, Enseignant Université (Alger)

- H. Tazourti, Enseignante Université (Alger)

- Ghettas MESRS, Enseignante Universitaire

- B. Meftah,  Enseignant chargé de cours MESRS,

- T. Loucif, Enseignant chargé de cours MESRS

- A. Bouslama-Sebbah. Enseignante

- Ghettas MESRS, Enseignante Universitaire

- B. Meftah,  Enseignant chargé de cours MESRS,

- T. Loucif, Enseignant chargé de cours MESRS

- A. Bouslama-Sebbah. Enseignante

Ghettas MESRS, Enseignante Universitaire

B. Meftah,  Enseignant chargé de cours MESRS,

A. Bouslama-Sebbah. Enseignante

 

Illustrations

- A. Moulay (aucune indication)

- A. Mansour (aucune indication)

Non mentionné

- F. Malik (aucune indic.)

- Z. Younsi-Chamoul  (aucune indic.)

- F. Majaji  (aucune indic.)

- K. Belaid (aucune indic.)      - K. Hamoum (aucune indic.)

- F. Malik (aucune indic.)

- Z. Younsi-Chamoul  (aucune indic.)

- F. Majaji  ((aucune indic.)- K. Belaid (aucune indic.)

- K. Hamoum (aucune indic.)

- F. Malik (aucune indic.)

- Z. Younsi-Chamoul  (aucune indic.)

- F. Majaji  ((aucune indic.)  - K. Belaid (aucune indic.)

-K. Hamoum(aucune indic.)

Conception                       

Editions Chihab (Ed. privé)

Nbre de pages

176

174

191

191

191

Nbre d’unités d’enseignement

30

28

30

30

27

Nbre de projets pédagogiques

08

07

10

10

10

Projet pédagogique étudié

projet n°1 : « connaissance de la famille », p.8 à 23.

projet n°2 : « Vie familiale », conception et description d’une maison familiale, p.20 à 26.

2ème axe analysé intitulé :               «Famille », p.28 à 39.

2ème axe étudié, intitulé : «La solidarité et les services publics », p. 28 à 39.

2ème projet, 2ème axe : « Les relations sociales », p.28 à 39. 

Tableau 58 : Manuels de lecture en langue française

Année scolaire

 

Informations                    sur le manuel

3ère année primaire

4ème année primaire

5ème année primaire (1)*

5ème  année primaire (2)

Editeur

ONPS, MEN

ONPS, MEN

ONPS, MEN

ONPS, MEN

Année 1ère édition

2008

2008

2007

2008

Pays d’édition

Algérie

Algérie

Algérie

Algérie

Edition étudiée

2008-2009

2009-2010

2009-2010

2009-2010

Auteurs

- M. Mhamsadji-Tounsi, Inspecteur enseignement fondamental

- A. Bezoucha, Prof. Enseignement secondaire

- S. Mazouzi-Guesmi, maître enseignement Fondamental

- H. Koriche, Inspectrice enseignement fondamental

- A. Dadda, Universitaire

- M. Imamouine, maître enseignement Fondamental

- N. Nasnas-Ayad, PEF

- A. Ammar-Khodja-Bouzida, PES

- L.Briki, Inspectrice enseignement fondamental.

- H. Koriche, Inspectrice enseignement fondamental

- A. Dadda, Universitaire

- M. Imamouine, maître enseignement Fondamental

conception                    et illustrations                                     

L. L’hocine  

- K. Hammoum  

- Z. Chemoul  

- Kh. Taibi

- Z. Chemoul

- K. Hammoum

- Z. Chemoul

Nbre de pages

125

175

175

175

Nbre d’unités d’enseignement

12

09

---

09

Nbre de projets pédagogiques

04

03

06

03

Projet pédagogique étudié

4ème projet étudié, p. 80 à 96.

3ème projet étudié, p. 18, 62, 96.

projet étudié,   p. 93 à 122.

Aucune allusion à la famille

* Remarque : Ce livre n’est plus au programme depuis 2009-2010, mais est encore utilisé dans certaines écoles rurales et dans quelques écoles des quartiers populaires de Mostaganem.


Notes

[1] Cette appartenance socioculturelle semble aujourd’hui, plus que jamais, menacée, notamment avec le foisonnement des thématiques de télé où thèmes religieux et modèles dramaturgiques ont fortifié le mimétisme le plus plat et qui ont failli être fatal à la cohésion familiale et national.

[2] Lagha, Ahcene directeur de l’Office National des publications scolaires (ONPS) p.59 in « La réforme de l’éducation en Algérie : enjeux et réalisations, Alger, Editions Casbah, 2005. 

[3] Ghalem, Mohamed & Remaoun, Hassan (dirs.), Comment on enseigne l’histoire en Algérie, Oran, Ed. CRASC, 1995.

[4] Brugeilles C. ; Cromer, S. & Locoh, T., « analyser les représentations dans les manuels scolaires », Paris, Le numérique du CEPED, 2000.

[5] Mollo-Bouvier & Pozo-Medina, La discrimination et les droits de l’homme dans les matériels didactiques, Paris, UNESCO. Etudes et documents, N°57.

[6] Voir la bibliographie.

[7] Un seul article sur la question dans « les manuels scolaires en Tunisie reflètent-ils la réalité tunisienne ? » de Ibtihel Bouchoucha et Thérèse Locoh in Locoh, T. (SD), Genre et société en Afrique, Paris, Les cahiers de l’INED, n° 160, 2007.

[8] Brugeilles C. ; Cromer, S. & Locoh, T., « analyser les représentations dans les manuels scolaires », Le numérique du CEPED, Paris, 2000.

[9] Cette remarque a déjà été relevée par Radouane Ainad-Tabet : « manuel d’histoire et discours idéologique véhiculé  en Algérie », article in M. Ghanem & H. Remaoun, op. cit.

[10] Voir Annexe, tableau 56.

[11] Voir Annexe, tableau 57.

[12] Arbre généalogique en page 105

[13] Alors que le Ministre de l’Education Nationale, en parlant des valeurs de la démocratie républicaines et citoyennes en Algérie, souligne l’importance de la culture des droits de l’Homme et le respect de la diversité culturelle et religieuse. (Préface de l’ouvrage collectif : Refonte de la pédagogie en Algérie : défis et enjeux d’une société en mutation. Casbah éditions, Alger, 2005.

[14] Herlock, E. La psychologie du développement, Montréal, Ed. MC Graw-hill éditions, 1978. chap. 6, pp. 147-148.

[15] Moutassem-Mimouni, B., Troubles psychologiques et mentaux chez l’enfant et l’adolescent. OPU, Alger, 2003. Voir également Bergeret J. et coll, Abrégé de psychologie et de psychologie pathologique, Paris, Dunod, 1974. Voir aussi D. J. Duché, la psychiatrie de l’enfant, Paris, PUF, 1978. 

[16] Toualbi-Thaalibi, N., Ecole, Idéologie et Droit de l’Homme, Alger, Kasbah Edition, 2004.