Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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Les cahiers du Crasc, N° 25, 2012, p. 127-144 | Texte Intégral


 

 

 

Amina MEZIANI

 

 

 

Introduction 

La nécessité d’enseigner les langues étrangères aux enfants comme moyen d’établir une réflexion interculturelle dans l’école multiculturelle d’aujourd’hui est examinée d’un point de vue théorique et sont décrits des procédés qui, appliqués dans la réalité scolaire, peuvent faciliter l’acceptation de l’altérité et le respect de l’«Autre» dans un esprit de compréhension, d’aide mutuelle et de respect de la diversité. Sont aussi proposées des démarches, dans le domaine de la didactique des langues et de l’interculturel, pour diminuer les comportements négatifs, liés à la coexistence multiculturelle qui s’observent entre les élèves de nations différentes ou de groupes culturels distincts. Ces pratiques, basées sur le principe de l’éducation interculturelle, peuvent aussi fonctionner dans le but de favoriser une compétence interculturelle indispensable pour l’apprenant/enfant à une communication avec le monde, à une compréhension de son environnement immédiat et de lui-même dans une Algérie prise dans l’engrenage de la mondialisation et des contacts culturels.

A l’aube de la deuxième décennie du vingt-et-unième siècle, la mondialisation s’accomplit sur divers plans et, grâce à la Toile qui s’avère le principal moyen de contrôle du pouvoir, à travers lequel des réseaux sociaux se tissent et des contacts culturels s’établissent. Parallèlement, se développent les approches interculturelles dans une optique humaniste au sein des sociétés multiculturelles contemporaines militant en faveur de l’acceptation de l’altérité et de l’existence de l’«Autre», dans des conditions pacifiques et interculturelles. Aussi, de nombreux secteurs, dont celui de l’éducation, subissent des bouleversements idéologiques imprégnant, consciemment ou non, les élèves. Une réflexion sur les langues étrangères menée sous cet angle est cependant inhérente aux phénomènes interculturels. Compte-tenu de la nécessité pour l’école contemporaine d’évoluer et de s’adapter à la nouvelle réalité en devenant interculturelle, il devient évident qu’il faille développer des approches correspondantes mais aussi des changements d’attitudes tant à l’égard des leçons et supports utilisés que des approches en général. C’est-à-dire, cette adaptation nécessite des moyens dont le but est de promouvoir l’éducation interculturelle à travers un processus de changement d’attitudes pour l’élaboration d’un nouveau type d’apprenant, un acteur social doté de compétences plurilingues et interculturelles.

Sur un autre plan, l’éducation interculturelle relève aussi du milieu socialisateur de l’enfant, de sa famille et entourage qui influent sur ces représentations linguistiques et socioculturelles et forgent au cours de son enfance son identité qui se développe au contact des autres au sein et en dehors de l’école. De même, l’apprentissage d’une langue étrangère, comme le français en Algérie au cours de l’enfance, peut être vecteur d’un changement social et identitaire. Mais avant d’aborder la question de l’enseignement du français en Algérie dans sa visée interculturelle, une mise au point de la relation entre langue et culture s’avère indispensable.

La dimension culturelle de la langue

La langue et la culture sont en étroite corrélation, la langue est à la fois un élément qui compose la culture d’une communauté et l’instrument à l’aide duquel l’individu va verbaliser sa vision du monde. Elle porte en elle tous les éléments et les traces culturels d’une société, c’est à travers les mots qu’on découvre les valeurs des peuples et c’est la langue qui concrétise la pensée. Plusieurs éléments du système culturel, tels que les traditions ou les règles morales, se manifestent par le biais de la langue. En d’autres termes, la langue matérialise la culture en la rendant active, elle assure sa mise en mouvement et c’est du côté de l’activité sociale que la langue acquiert sa pertinence. En ce sens, la langue est le moyen d’accès privilégié sinon irremplaçable à une culture autre, la connaissance des mots et de leurs significations exige une connaissance culturelle. C’est pourquoi, la culture ne doit plus être considérée comme une dimension ornementale du processus de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère mais plutôt comme une exigence étant donné que la culture est le tissu même de la société et sa force interne.

L’imbrication de l’historique, et du culturel assure les significations de tout acte communicationnel. tout mot, toute phrase, ne peuvent être considérés en dehors de leur contexte qui englobe les différents éléments référentiels qui permettent l’interprétation et le décodage. Chaque culture s'exprime dans une langue différente, chaque peuple énonce ses pensées et ses idées en se référant à sa façon de percevoir le monde et à son expérience. Il est donc illusoire de penser que seule la connaissance de la langue permet la compréhension et la communication car «la grammaticalité n’est pas la condition nécessaire et suffisante de la production de sens.» (Bourdieu, 1982 : 16), et de la même façon, si l’on veut comprendre la manière de vivre d'un peuple, ses conceptions, il suffit d'examiner sa langue. Cependant, langue et culture paraissent comme deux concepts indissociables voire complémentaires. Il semble à présent acquis que langue et culture doivent s'apprendre simultanément et non plus séparément. A ce sujet, Denis souligne que :

Le cours de langue constitue un moment privilégié qui permet à l’apprenant de découvrir d’autres perceptions et classifications de la réalité, d’autres valeurs, d’autres modes de vie… Bref, apprendre une langue étrangère, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle culture. (Denis, 2000 : 62)

Dans le processus de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, la confrontation des deux systèmes linguistiques (celui de la langue maternelle de l’apprenant et celui de la langue cible) engendre nécessairement celle des deux cultures véhiculées par les deux langues en question. D'après Courtillon :

Apprendre une langue étrangère c'est apprendre une culture nouvelle, des modes de vivre, des attitudes des façons de penser, une logique autre, nouvelle, différente, c'est entrer dans un monde mystérieux au début, comprendre les comportements individuels, augmenter son capital de connaissances et d'informations nouvelles, son propre niveau de compréhension. (1984 : 52)

L’union de la langue à la culture a fait l’objet de diverses recherches dans le domaine de la didactique et de la pédagogie s’inscrivant toutes les deux dans l’interculturel, un champ d’études qui, en se présentant comme un changement de perspective, peut articuler les langues et les cultures en contact dans leurs dimensions les plus compliquées. Notons que la situation scolaire des migrants vers les années soixante-dix a rendu impérieuse l’implication de la pédagogie qui exige des individus appartenant à des sphères culturelles différentes une grande capacité d’ubiquité et de décentration culturelle. Cette pédagogie préconise une distanciation des référents culturels originels pour comprendre l’Autre dans sa différence sans nécessairement en admettre les principes et les valeurs.

Pédagogie et éducation interculturelle

Une prise de conscience de l’Autre constitue le soubassement d’une pédagogie interculturelle qui permet selon Abdallah-Pretceille (1996 :158) de redonner à l’éducation son aspect culturel et de repenser le rapport Moi/Autre. Une telle orientation explique la stratégie interculturelle qui considère la différence comme une occasion, non pas pour rejeter ce qui provient de l’Autre mais pour le connaitre davantage.

L’interculturel s’est déployé dans plusieurs recherches et publications depuis les années soixante-dix où il était affilié à la situation des migrants et à la nécessité de les intégrer dans la société d’accueil. Des analyses plus détaillées de l’historique de ce concept (De Carlo, 1998 : 41-44) montrent qu’il est né de l’exigence d’intégrer des groupes minoritaires et d’éduquer des groupes majoritaires à vivre dans une société pluriethnique. Quelques années après, ce sont les enseignants et les didacticiens des langues et des cultures qui ont emprunté ce concept en militant en faveur « D’une éducation respectueuse du pluralisme […] une éducation interculturelle qui ne doit pas avoir pour cible uniquement les personnes qui appartiennent à des groupes minoritaires, mais l’ensemble des citoyens d’une société » (Ouellet, 2000 :25). Dès lors, les problèmes liés à la diversité culturelle ont contribué à la montée rapide du succès de l’interculturel dont la didactique des langues a été un terrain fertile pour toute tentative d’optimiser l’enseignement-apprentissage d’une langue-culture étrangère.

La visée interculturelle s’enracine dans le domaine éducatif et tend, en dépassant l’objectif d’une meilleure insertion des enfants immigrés, à préparer l’apprenant à vivre dans une société de plus en plus ouverte aux cultures étrangères. Le glissement progressif de l’interculturel dans le secteur éducatif s’étend à l’enseignement des langues en tenant compte de la variable « culture » dans son acception anthropologique et qui ne peut être abordée sans impliquer l’individu qui la maintient vive et la médiatise. Autrement dit, ce sont les relations avec l’Autre qui fondent toute approche interculturelle qui va au-delà d’une simple description des cultures ; elle correspond à une volonté de redéfinir la dualité identité/altérité et de comprendre les situations d’interaction entre les porteurs de cultures.

Face à la circulation des personnes et à la globalisation du marché qui nécessite un développement considérable des connaissances linguistiques et une ouverture aux cultures, les systèmes éducatifs se trouvent obligés de repenser les dimensions nouvelles de la diversité linguistique et culturelle. Compte tenu des besoins éducatifs changeants, l’approche interculturelle se donne pour objectif d’initier les apprenants à une prise en compte des différentes interprétations culturelles en prônant « une éducation [qui] vise un projet dialectique : assurer le respect des différences, mais dans le cadre d’un système d’attitudes autorisant leur dépassement. » (Camilleri, 1993 :50).

Rejoignant les préoccupations interculturelles, la réflexion menée en didactique des langues est orientée essentiellement à l’appréhension de l’intérêt à considérer les références et les savoirs des apprenants et l'hétérogénéité sociale, linguistique et culturelle de la classe. Les aménagements didactiques ont principalement comme point d’ancrage l’éveil aux langues, c'est-à-dire, la familiarisation avec une pluralité des langues, avec leur fonctionnement et leurs usages, qui fait de la classe un lieu d’interculturalité. L’entrée des approches interculturelles sur le terrain de la classe de langue est révélatrice d’un regard nouveau sur l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère et sur les rapports entre les cultures en présence, d’où la mutation de la didactique des langues en didactique des langues et des cultures. Cette nouvelle discipline marque la jonction entre le linguistique et le culturel du fait que la langue et la culture sont interdépendantes, et se fixe l’objectif de parvenir à la construction d’une conscience interculturelle chez les apprenants des langues étrangères en les amenant à acquérir :

Une aptitude d’utiliser les dites langues pour satisfaire leurs besoins de communication et, plus particulièrement, de faire face aux situations de la vie quotidienne dans un autre pays, et d’aider les étrangers séjournant dans leur propre pays, d’échanger des informations et des idées avec des jeunes et des adultes parlant une autre langue et de leur communiquer pensées et sentiments, de mieux comprendre le mode de vie et la mentalité d’autres peuples et leur patrimoine culturel. (CECR : 10)

La transposition didactique de l’interculturel a pour but de pallier les écarts existants entre les trois pivots de l’apprentissage d’une langue étrangère : langue, culture et communication. Pour ce faire, une approche est mise en œuvre s’appuyant sur des exercices et des expériences interculturelles à travers des situations de communication interculturelles et authentiques sollicitant un savoir, un savoir- faire et un savoir être. Cette approche se construit d’abord sur la base de la mise en question des identités des apprenants et de leur culture d’origine qui n’est pas une denrée universelle mais un modèle de départ par rapport auquel leurs représentations et leurs valeurs sont justifiées. S’ajoute à cela une imprégnation dans la culture de l’Autre sans laquelle tout apprentissage de langue engendrera des manquements. Si la langue maternelle s’acquiert par inculcation familiale et sociale avec sa composante culturelle, il est tout aussi important qu’une langue étrangère s’apprenne avec un capital culturel permettant à l’apprenant d’être opérationnel dans la société où cette langue est maternelle et de parvenir à comprendre les comportements de l’Autre et d’être capable de les prévoir et d’agir de façon adéquate dans toute situation.

Problématique de la didactique de l’interculturel en Algérie :

Dans le système éducatif algérien, une importance particulière est accordée aux langues étrangères, en particulier le français. Cette langue, selon les textes officiels doit permettre à l’apprenant d’acquérir un instrument de communication à travers lequel il pourrait accéder au savoir. Elle doit aussi favoriser la compréhension mutuelle entre les peuples en étant un moyen de familiarisation avec d’autres cultures et d’ouverture sur le monde afin que ces apprenants, locuteurs et citoyens puissent prendre du recul par rapport à leur environnement et développer des attitudes de tolérance et de paix. Ces objectifs montrent que la dimension interculturelle de cette langue est clairement mise en avant, ce qui implique sa prise en compte dans la didactique du français en Algérie, une conception de cet enseignement adapté au contexte algérien selon les objectifs enseignés.

Par ailleurs, malgré les efforts des didacticiens à valoriser la dimension interculturelle dans l’enseignement des langues, ils se heurtent à des difficultés de divers ordres, les systèmes éducatifs dans plusieurs pays au monde, même s’ils militent en faveur de l’ouverture sur la diversité culturelle et du développement des compétences interculturelles, réservent à cette éducation interculturelle une portion congrue dans les programmes et approches didactiques. Puren et Galisson, à ce sujet disent :

Les cultures étrangères ont toujours fait l'objet d'une surveillance (et même d'une malveillance) spéciale de la part de nombreux régimes (surtout autoritaires, mais pas seulement !). Pourquoi ? Parce qu'elles sont dépositaires de ce qui caractérise l'Autre collectif dans son essentialité ; parce qu'elles rendent compte de sa spécificité, de son identité profonde. En un mot de sa différence. » (Puren & Galisson, 1999 : 97)

Le système éducatif algérien ne fait l’exception et, malgré les objectifs de l’enseignement du français susmentionnés, il occulte l’éducation interculturelle du processus de l’enseignement apprentissage du français. Les manuels scolaires de français, de tous les paliers, demeurent décontextualisés et ne véhiculent pas les traits culturels relatifs à la langue enseignée, ce qui entrave l’enseignement de la langue avec la culture qu’elle charrie. De plus, Dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, la nécessité de tenir compte des différences portées par les apprenants semble s’imposer. Les connaissances, les stratégies d’apprentissage, les aptitudes, les intérêts et les représentations des apprenants et leurs milieux familiaux revêtent une importance capitale dans ce processus et revendiquent plus de concentration et de temps, mais les enseignants algériens semblent peu préparés à transiger avec cet ensemble de facteurs et se trouvent souvent désemparés face aux défis qui en découlent, ce qui les limite dans l’accomplissement de leur mission. Les enseignants, conçus comme des médiateurs interculturels, ne sont pas formés à cette nouvelle dimension qui est à reconsidérer en cours de langue. Il est à rappeler que cette éducation interculturelle est une entreprise à laquelle participent le système éducatif, l’enseignant et la famille.

Le système éducatif peut contribuer à promouvoir l’ouverture sur la culture de l’Autre à travers la conception des programmes et les manuels scolaires, qui en plus de la prise en compte de la culture afférente à la langue enseignée, doivent revaloriser les cultures des apprenants surtout que l’école algérienne n’est pas monoculturelle mais elle réunit des apprenants de diverses sphères culturelles ayant des langues et des cultures maternelles hétérogènes.

Quant à l’école, il est communément admis qu’hormis son rôle de qualification, elle est un espace d’instruction et de socialisation. Donc, elle est légitimement interpellée à accomplir sa mission consistant à préparer l’apprenant à la citoyenneté et à l’ouverture à l’altérité tout en lui offrant les conditions qui favorisent le développement de sa personnalité.

Dans une optique interculturelle, La mission de l’école est d'apporter à ces jeunes apprenants les possibilités de s'épanouir afin qu'ils puissent devenir des adultes aptes à construire leur avenir, et de futurs citoyens, conscients de leurs responsabilités. Il en ressort que l’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère imprégné d’interculturalité est la première étape vers une formation d’un apprenant qui, en admettant une autre culture, tout en sauvegardant son propre héritage culturel, va développer, un esprit de tolérance, de respect de l'autre et une compétence interculturelle. il convient d’avancer aussi que la tâche de l’école ne se réduit pas seulement à la transmission d’un savoir mais aussi des vertus et une morale reflétant un certain type de société. L'enseignement/apprentissage du français, c'est bien plus que l'enseignement apprentissage d'un «moyen de communication», il doit incarner pleinement une dimension interculturelle qui se réalise par l’interaction des cultures en présence.

Dans la classe de langue où s’entrecroisent la culture de l’apprenant et celle véhiculée par la langue enseignée, l'enseignant a pour mission de permettre le développement optimal (aux plans cognitif, affectif et culturel) d’apprenants parfois très différents les uns des autres, et souvent très différents de lui-même. Cette confrontation aux différences ainsi que leur gestion au sein de la classe constituent des défis importants. Les représentations que l’enseignant peut avoir à l’égard de la langue et de la culture cibles influent souvent sur les points de vue des apprenants. Autrement dit, l’enseignant peut avoir des préjugés et des images fausses et d’autres très positives du pays où l’on parle la langue enseignée. Généralement, ces enseignants, sans être conscients, communiquent leurs attitudes aux apprenants. Ces derniers mémorisent le moindre commentaire émis par leurs enseignants. Par ailleurs, l’enseignant n’appartenant pas à la culture étrangère, a l’avantage de considérer la culture de l’ « Autre » à distance et de faire comprendre à son apprenant de manière explicite, les fondements de ses représentations et la manière dont ses valeurs et ses conduites peuvent aussi être jugées par d’autres étant donné que tous les deux partagent le même arrière-plan culturel. C’est pourquoi, la formation d’un enseignant capable de jouer et de remplir le rôle de médiateur culturel s’avère indispensable car elle lui permet de comprendre que l’apprenant vient à l’école pour forger une identité d’un citoyen du monde.

D’un autre côté, le milieu socialisateur à savoir la famille et l’entourage de l’enfant est porteur de valeurs, de représentations et de modes de pensées. Les parents inculquent à leurs enfants leur façon de voir le monde, les images qu’ils se font des langues et des cultures, ce qui influence d’une manière ou d’une autre, les visions de leurs enfants/ apprenants.

Face à l’image du français en Algérie qui oscille entre vecteur de prestige, d’ouverture sur le monde, moyen de communication et d’accès au savoir, ou encore image de l’ancien colonisateur, les représentations des parents peuvent différer quant à la langue que leurs enfants apprennent à l’école. Leur encouragement ou indifférence face à la dimension culturelle de cette langue et au fait que son apprentissage est aussi une ouverture sur l’altérité basée sur le respect de la différence, peut avoir un impact important sur les représentations de leurs enfants vis-à vis de cette rencontre interculturelle entre les référents originels et les référents étrangers et de la relation que ces enfants vont entretenir avec cette langue durant les années de son apprentissage.

C’est pourquoi, nous nous sommes intéressées dans ce travail aux rôles que peuvent jouer les enseignants et les parents dans la préparation de l’enfant à la découverte et à l’éducation interculturelle à travers l’apprentissage des langues étrangères, en particulier, celui du français.

Nous nous interrogeons sur les attitudes des enseignants quant à la langue qu’ils enseignent et à la place qu’ils confèrent à l’éducation interculturelle car, la manière dont l’enseignement se passe en classe de français dépend largement de ce que les enseignants jugent appropriés, de leurs techniques, leurs représentations, en plus des exigences de l’institution et d’une somme d’autre facteurs inhérents à l’enseignement. Parallèlement, les attitudes des parents vis-à-vis de leur conception de l’apprentissage d’une langue étrangère par leurs enfants et de leurs consciences des enjeux interculturels qu’il implique ainsi que leurs pratiques éducatives relatives à cet apprentissage nous intéressent particulièrement dans cette recherche.

Méthodologie adoptée 

De telles considérations nous poussent à puiser dans ce champ en faisant appel à des entretiens susceptibles de nous faire connaitre les discours de ces acteurs de l’éducation quant à la problématique de l’interculturel.

Les entretiens que nous avons effectués, ciblaient huit enseignants de français de deux écoles primaires de la wilaya de Batna, ainsi que vingt parents d’élèves des deux sexes scolarisant leurs enfants dans les mêmes écoles et issus de milieux socioculturels hétérogènes.

Volet relatif aux enseignants 

Les thèmes des consignes posées aux enseignants s’articulaient autour de la problématique interculturelle de sorte qu’ils puissent nous révéler l’impact de leurs représentations et de leurs pratiques de classe sur le processus de l’éducation interculturelle des enfants car, elles peuvent concourir à l’épanouissement ou au désarroi de cette tâche du fait que l’enseignant représente: « Le facteur déterminant de la réussite ou de l’échec avant le programme, l’horaire, l’effectif de la classe et autres contraintes institutionnelles, avant même le type de méthode et de matériaux pédagogiques utilisés. » (Girard, 1985 : 135)

A travers ces entretiens nous avons voulu nous informer sur les représentations que les enseignants se font de la langue française et de la culture qu’elle véhicule et savoir si leurs élèves s’en rendent compte. De plus, les questions que nous avons posées avaient pour visée, d’établir le lien entre leurs représentations vis-à-vis de la culture française et l’importance qu’ils lui accordent dans leurs cours. Il s’agissait de savoir s’ils évoquaient dans leurs cours les réalités sociales et les spécificités des cultures en présence et de celles afférentes au français. S’ajoute à cela, l’intérêt que nous avons accordé à la conscience des enseignants de l’existence, chez leurs apprenants, de certaines représentations (négatives ou positives qui peuvent favoriser ou entraver le processus de l’éducation interculturelle et à la manière que ces enseignants adoptent pour agir sur ces représentations afin d’optimiser le processus de l’éducation interculturelle.

Volet relatif aux parents

Deux variables ont été prises en considération dans cette recherche,

  • Les profils linguistiques des parents à savoir leurs choix langagiers dans la vie quotidienne et au sein de la famille et qui sont aussi révélateurs de leurs représentations de l’aspect culturel de cette langue. Nous pensons que la présence du français à la maison par les usages des parents pourrait familiariser l’enfant avec cette langue et de ce fait, il serait ouvert vis-à-vis de la culture qu’elle véhicule. Ainsi, les pratiques éducatives liées à l’interculturel sont tributaires des pratiques linguistiques et des représentations socio-culturelles du français ainsi que de la dimension identitaire de cette catégorie de parents à savoir, les francophones
  • Le niveau de scolarisation des parents car, les années d’apprentissage du français et le niveau des parents entretiennent une relation étroite. Les représentations des parents analphabètes peuvent différer de celles des parents ayant été scolarisés. Ces derniers pourraient avoir des représentations et des pratiques éducatives différentes quant à l’interculturalité qu’implique l’apprentissage du français en fonction de leur niveau d’études.

Les thèmes des questions posées aux parents tournaient autour des pratiques liées à l’éducation interculturelle qui sont conditionnées par leurs représentations vis-à-vis d’elle ainsi que de l’apprentissage des langues étrangères en général. Nous nous sommes intéressée aux pratiques encourageant ou inhibant l’éducation interculturelle à travers l’apprentissage du français, à savoir l’importance accordée à cette langue au sein de la culture familiale que ce soit à travers , les chaines satellitaires que les enfants et les parents regardent, la langue des romans et de contes achetés et lus par les parents aux enfants, les nationalités d’amis que leurs enfants côtoient, etc.

Nous avons tenté d’approcher à travers les questions posées les axes relatifs à l’éducation interculturelle par l’entremise de l’enseignement des langues en ciblant les représentations identitaires et linguistiques des parents tout en les liant à leurs dimensions éducatives dans une visée interculturelle.

Discussion des résultats

Entretiens avec les enseignants 

Les réponses recueillies auprès des enseignants indiquent, dans leur majorité, que la création des possibilités permettant aux apprenants d’entrer en contact avec la culture française et d’éduquer à l’interculturel se rattache essentiellement à l’expertise, aux aptitudes de l’enseignant au système éducatif mais surtout à une formation des enseignants à l’interculturel. Bien qu’ils reconnaissent la nécessité d’insister sur l’éducation interculturelle et ses effets sur la totalité du processus d’enseignement / apprentissage du français, les points de vue exprimés dans la majorité des réponses lient la négligence de la composante culturelle aux contraintes du système éducatif et à la représentation liée à la langue-culture française comme étant menaçantes de l’identité religieuse et nationale de l’individu. Dès lors, nous remarquons des réponses à la fois prudentes et fuyantes qui insistent sur la soumission des pratiques de classe à la pesanteur institutionnelle car l’enseignant ne recourt pas toujours aux textes présents dans le manuel scolaire, il peut faire appel à des textes qu’il juge adaptables au programme. C’est pourquoi, il peut à notre sens intégrer l’aspect culturel dans le choix des textes tout en respectant les exigences de l’institution.

Les réponses font ressortir que la majorité des répondants n’est pas consciente de la nécessité d’apprendre la langue française. Etant une langue de science et de culture, les élèves peuvent s’en servir comme un moyen de communication et de découverte d’autres systèmes culturels. Ces enseignants affirment ne pas accorder d’importance à la culture française en préférant la centration sur l’enseignement du linguistique. Cela montre que la prise en compte de la dimension culturelle dans une classe de langue est influencée aussi bien par les représentations de l’enseignant que par le programme officiel.

A travers les réponses recueillies, certains enseignants sont conscients de l’existence des représentations erronées chez les élèves à l’égard de la langue et de la culture française, ce qui démontre leur capacité à repérer ces stéréotypes soit dans les comportements ou dans les échanges. Ces représentations (négatives ou positives) influent dans la plupart des cas sur la motivation des élèves à apprendre cette langue selon la plupart des enseignants. Cela met en évidence l’hétérogénéité de la classe de langue et la difficulté à gérer toutes les représentations véhiculées par les élèves, pourtant, selon la plupart des enseignants, il importe d’agir sur les stéréotypes à l’aide de l’explication et de la correction progressive. Toutefois, en les interrogeant sur les axes de l’éducation interculturelle, nous avons pu noter que tous les enseignants avec lesquels nous nous sommes entretenu ne sont pas suffisamment sensibilisés à l’éducation interculturelle et du rôle dès l’apprentissage des langues pour favoriser les compétences interculturelles.

Entretiens avec les parents 

Nous pouvons répartir les réponses obtenues des entretiens effectués selon deux axes en fonction des variables que nous avons définies au début de l’enquête :

Etant donné que le choix de notre échantillon s’est fait selon les objectifs ciblés, deux catégories principales ont constitué cet échantillon : les parents n’ayant pas été scolarisés (10 parents) et les parents ayant été scolarisés (10 parents). Pour ce qui est de cette seconde catégorie, nous avons choisi des parents de différents niveaux (Universitaire, Secondaire, moyen, primaire).

Les réponses relatives aux pratiques langagières révèlent la liaison étroite entre la pratique du français par les parents et l’encouragement des enfants à son apprentissage voire à l’ouverture culturelle. Les parents francophones, ont des représentations positives vis-à-vis du français et insiste sur la nécessité de l’apprendre dans sa dimension culturelle. Pour ce faire, ils recourent à la communication avec leurs enfants en français tout en les rapprochant de la culture de l’autre à travers des émissions culturelles télévisées, les dessins animées et les séries et films pour enfants provenant de ce pays ; ils encouragent fortement le fait que leurs enfants côtoient des enfants de diverses nationalités que ce soit pour mieux pratiquer la langue ou pour tisser des liens culturels en dehors de leur pays. Peu d’entre eux (1 parent) considère le français comme un moyen de communication dont l’apprentissage n’implique pas l’éducation interculturelle. En lui précisant les principes de l’éducation interculturelle, il a considéré qu’elle n’est pas indispensable et peut menacer l’identité de l’enfant.

Quant aux parents arabophones, ils ont manifesté à un degré élevé leur réticence quant à l’éducation interculturelle. Leurs représentations du français bien qu’elles ne soient pas négatives dans la plupart des cas, ne se reflétaient pas dans leurs pratiques éducatives censées encourager l’ouverture à la culture de l’Autre. Ces parents insistent, dans leur majorité, sur l’identité nationale dont fait partie la langue arabe et sur le maintien d’une culture arabo-musulmane dépourvue des référents culturels français hérités de l’époque coloniale. De plus, ils préfèrent que leurs enfants ne se mettent pas en contact avec des enfants culturellement différents à cet âge car cela risque de perturber leurs identités.

Les parents berbérophones, quant à eux, montrent moins de résistance et plus d’acceptation de l’éducation interculturelle du fait que la pluralité culturelle caractérise l’Algérie et qu’éduquer à l’interculturel permet aux enfants de se respecter les uns les autres au sein de la même école, de la même société et du même pays avant d’entrer en contact avec des étrangers. Ces parents encouragent l’apprentissage du français à travers l’achat des journaux d’expression française, la visualisation des chaines françaises, etc.

Notons que nous n’avons pas décelé de différence quant aux niveaux des parents par rapport à cette thématique. Pour mieux aborder ce point, il serait intéressant de procéder à une enquête par questionnaire sur une plus grande population. Pour ce qui est des parents n’ayant pas été scolarisés, ils sont moins sensibilisés à la nécessité de l’apprentissage des langues étrangères, et ignorent le rôle de l’éducation interculturelle.

Conclusion 

L’école reçoit de nouvelles identités qui se construisent au cours de la formation scolaire et essaie de bâtir le pont entre leurs acquis scolaires et extra scolaires tout en éveillant les apprenants à reconnaître la complexité de la société. La finalité de l’école demeure donc la formation d’un citoyen conscient de lui-même, de sa culture et celle des autres et capable de contribuer à l’évolution de son pays car : « Chaque enfant qu’on enseigne est un homme qu’on gagne» (Hugo, cité par Benattard, 1988 : 25)

L’éducation interculturelle, même si son champ d’action doit être la société et la famille en premier lieu s’oriente en priorité vers le système éducatif, et l’école dont l’enseignant représente le catalyseur de ce processus.

Les enfants sont les futurs citoyens de nos sociétés interculturelles. C’est pourquoi une réflexion sur l’éducation interculturelle à travers l’éveil aux langues et aux cultures étrangères s’avère d’une grande importance. De ce fait, les parents et les enseignants sont dans l’urgence de constituer un réseau de communication important en direction des enfants en réfléchissant conjointement à des changements. Ceci dit, ils sont censés tenir compte des référents culturels originels qui doivent être protégés contre toute forme de déculturation qu’une valorisation démesurée des cultures étrangères pourrait générer. Leurs tâches consistent en effet à aider  les enfants/apprenants à acquérir la capacité de reconnaître les inégalités, la différence les stéréotypes et préjugés et de leur apporter les connaissances et les aptitudes qui les aideront à développer des compétences et des stratégies leur permettant de gérer des conflits interculturels lorsqu’ils y seront confrontés.

Il est donc question de savoir combien de temps, et quels moyens consacre-t-on dans les écoles à l'apprentissage des réalités qui sont celles d'autres groupes sociaux, d'autres cultures ou d'autres pays pour tenter de pallier les carences qui relèvent des différents acteurs de l’éducation car l’objectif d’une démarche interculturelle est surtout éducatif et pour enseigner le français dans une perspective interculturelle, il est préconisé de revoir la façon dont l'école et la famille représentent le monde et les cultures des peuples et penser à une coopération concrète entre elles.

Références bibliographiques 

Abdallah-Preteceille, M., L’éducation interculturelle, Paris, PUF, 2004.

Benattard, B., Le métier d’enseigner, Paris, Editions Fleurus, 1988.

Bourdieu, P., Réponses, Paris, Ed. Librairie Arthème/Fayard, 1982.

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : enseigner, évaluer, apprendre, Strasbourg, Didier, 2000.

Camilleri, C., « Les conditions structurelles de l’interculturel », sur http://www.inrp.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de pedagogie/INRP_RF103_4.pdf consulté le 12 juin 2009.

Courtillon, « La notion de progression appliquée à l'enseignement de la civilisation », in Le français dans le Monde, n° 188, Paris, Hachette-Larousse, 1984.

De Carlo, M., L’interculturel, Paris, Clé internationale, 1998.

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