Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des cahiers

Les cahiers du Crasc, N° 23, 2012, p. 4-15 | Texte Intégral


 

 

 

I. Contexte de l’étude, cadres conceptuel et méthodologique

1. Contexte de l’étude

L'Algérie a adopté, en 2000, la Déclaration du Millénaire articulée autour de huit  objectifs (OMD), à atteindre d’ici 2015. Plans et Stratégies ont été lancés pour atteindre ces OMD, en particulier en vue de  lutter contre la pauvreté et l’exclusion (OMD1) et assurer l’éducation primaire pour tous (OMD2). Cet OMD2 a été pratiquement réalisé. En effet, l’éducation nationale, en tant qu’investissement productif et stratégique a toujours  bénéficié de la première priorité de l’Etat qui lui consacre un effort exceptionnel pour la scolarisation de ses enfants. Plus de huit (8) millions de garçons et de filles ont rejoint les bancs des écoles, collèges et lycées à la rentrée 2008-2009. La  mise en œuvre de la réforme de l’éducation s’est tracé comme objectif l’amélioration de la qualité de l’enseignement et du rendement de l’école algérienne dans son ensemble. Le plan de développement 2005-2009 est venu conforter cette réforme en contribuant substantiellement à une amélioration des conditions d’accueil et de scolarité des élèves.

En revanche, certains déséquilibres régionaux en termes de scolarisation en général et celle des filles en particulier, persistent dans les régions  enclavées de certaines wilayas comme Adrar par exemple, dont certaines daïras comptent parmi les plus  défavorisées, au plan national.

Issue du découpage Administratif de 1974, la Wilaya d’Adrar s’étend sur la partie du Sud-Ouest Algérien, couvrant une superficie globale de 427.968 KM², soit 17,98 % du territoire National, pour une population estimée à 399.714 habitants[1]. Elle est composée de onze (11) daïras, dont Charouine qui  regroupe  trois communes : Talmine, Ouled Aïssa  et Charouine (chef-lieu).

Figure 01 : Wilaya d’Adrar

Source : étude Charouine UNICEF / Crasc 2010

Les 50% du territoire  de cette daïra, identifiée comme étant une zone particulièrement pauvre, sont occupés par l’erg[2]. Espace des marges (Souiah, 2005) du Sahara algérien, Charouine se situe à l’intérieur de cet  immense ensemble dunaire, constituant  une barrière naturelle relativement infranchissable entre les populations, qu’elles soient nomades ou sédentaires, de la région du Gourara, espace géographiquement enclavé et excentré. L’un des plus gros problèmes posés au niveau de la daïra est celui de l’ensablement qui  constitue une menace constante, contre laquelle les populations locales luttent de manière permanente. 

Figure 02 : La daïra de Charouine avec ses trois communes 

Source ONS, (2004). Atlas de lieux habités.

La daïra souffre de l’enclavement, de  l’ensablement, du chômage  et du manque d’accès  aux services de santé. L’indice global de pauvreté[3] met en évidence sa situation défavorable. A l’échelon  des 1541 communes du pays, cet indice global de pauvreté  situe les trois communes de la daïra  de Charouine dans la classe la plus défavorable.

La répartition de la population à travers la daïra  se caractérise par une importante dispersion. Les populations non agglomérées (en zone éparse) représentent près de 40%, ce qui est considérable compte tenu de la moyenne de la wilaya qui est de 10% seulement.  Cette caractéristique de peuplement de l’espace concerne les trois communes de la daïra.

La première question que nous nous posons à ce niveau est de savoir dans quelle mesure cette dispersion géographique  peut-elle avoir un impact sur les conditions de scolarisation ?

A la rentrée scolaire 2009-2010, selon les statistiques de la  direction de l’éducation de la wilaya, on dénombrait à Charouine 45 établissements scolaires, tous cycles confondus avec un total de 8718 élèves et un taux de scolarisation en croissance, sans toutefois correspondre aux prévisions, dans le sens où parmi les  objectifs visés par la réforme de 2003, l’éducation pour tous les enfants dans « l’obligatoire » n’a pas encore été atteinte. A la rentrée 2010-2011 à défaut de statistiques fournies par la Direction de l’Education de la wilaya d’Adrar (DE), le secrétaire général de la Daïra de Charouine avance le chiffre global de 8730 élèves scolarisés à la date du 05 octobre 2010.

A la fin de l’année scolaire 2009-2010, selon les statistiques du MEN,  40,51% d’élèves de terminales à Adrar ont obtenu  le baccalauréat et 52,56% le BEM. Sachant que les moyennes nationales pour ces deux examens étaient respectivement de 61,23 % et 66,35%, nous pouvons déduire des écarts qui se creusent avec les résultats obtenus dans  la wilaya d’Adrar en général et dans la daïra de Charouine en particulier où  25% seulement ont obtenu le Bac et 52,56% le BEM.

La seconde question est de savoir pourquoi  le taux de scolarisation (85.97%)[4] dans cette daïra est parmi les plus faibles à l’échelon national, de même que  les résultats aux examens ? 

L’analyse de la situation de la scolarisation, dans la daïra avec ses trois communes : Charouine, Talmine et Ouled Aïssa, constitue l’objet de l’étude réalisée et qui  visait, entre autres, l’approche du phénomène de non-scolarisation/déscolarisation/scolarisation tardive et la proposition  de stratégies  permettant d’améliorer certains indicateurs.

2. Cadre conceptuel

«Éducation de base», « éducation de qualité », « équité » « pauvreté » «développement», sont des notions récurrentes et souvent corrélées dans le discours des différents acteurs institutionnels et qui  méritent d'être explicitées.

L'éducation de base est à la fois une notion et un concept qui renvoient à des institutions  et à des pratiques. Selon l'UNESCO (2007)[5], l’éducation de base couvre des notions telles que l’éducation fondamentale, élémentaire ou primaire/secondaire. Elle est assurée à tous sans discrimination aucune ni exclusion. Elle est gratuite et obligatoire. Selon le cadre d'action de Dakar (conférence de 2000), l'éducation de base englobe toutes les acquisitions des compétences essentielles de la prime enfance, aux jeunes et aux adultes. Tout de même le problème réside au niveau de ce qui est mis dans l'éducation de base. Si l'on s'accorde sur la formulation selon laquelle elle serait  le minimum nécessaire à tout individu pour vivre en phase avec sa société ; il apparaît clairement qu'elle dépend du niveau de développement des sociétés. Il existe des sociétés dans lesquelles savoir lire et écrire peut suffire. Il en est d'autres où utiliser l'ordinateur est un minimum. On n'a donc pas le même niveau d'éducation de base selon que l'on se trouve dans une société ou dans une autre. En Algérie, selon la loi d’orientation pour l’éducation[6], l’éducation de base correspondrait à l’enseignement fondamental qui englobe les enseignements primaire et moyen.

La qualité  de l’éducation est de plus en plus érigée en exigence dans la plupart des systèmes éducatifs, dont le système algérien. La qualité influe sur le processus d’apprentissage  et sur la réussite scolaire. La définition de l'éducation de qualité s'avère complexe tout comme le processus visant à son évaluation ou sa mesure. Selon le rapport mondial sur le suivi de l'EPT en 2005, deux principes caractérisent la plupart des tentatives de définition d'une éducation de qualité : le premier identifie le développement cognitif des apprenants comme l'objectif explicite majeur de tous les systèmes éducatifs. En conséquence, la réussite de tous est un indicateur de leur qualité. Le second met l'accent sur le rôle de l'éducation dans la promotion des valeurs et des attitudes liées à une bonne citoyenneté et dans la mise en place de conditions propices au développement créatif et affectif. En guise de définition, l'éducation de qualité peut être considérée comme celle qui satisfait les besoins d'éducation fondamentale et répond aux enjeux de développement. Que signifie  l’idée de qualité dans le contexte de l’éducation ? Adams (1993), faisant une distinction entre efficacité, efficience et qualité, propose une série de définitions, dont l’invariant opératoire demeure la pertinence. En 2000, l’UNICEF propose une définition articulée autour de cinq caractéristiques : des élèves en bonne santé et désireux d’apprendre, un environnement sûr, protecteur et correctement doté, des programmes éducatifs adaptés, des approches pédagogiques centrées sur l’enfant et enfin des résultats conformes aux objectifs nationaux. Cette définition met l’accent sur la nature systémique de l’éducation. En ce qui concerne  le système éducatif en Algérie,  une éducation de qualité  devrait satisfaire  les besoins de développement de la personne, du citoyen et de la communauté. Elle devrait inévitablement conduire à la réussite scolaire et à l’insertion sociale. 

Tous les acteurs du système éducatif national sont interpellés actuellement sur la pertinence de leurs styles éducatifs et la qualité de leurs pratiques et stratégies pédagogiques, au regard des missions fondamentales et permanentes dévolues à l’éducation de l’enfance. Il s’agit pour tous de contribuer à l’amélioration du rendement qualitatif  du système et à la résorption des distorsions qui grèvent son développement  et la pertinence de son action. C’est là un principe fondamental de la nouvelle réforme (2003) qui tend vers la substitution,  au paradigme ayant accompagné jusqu’ici « la démocratisation défi », un nouveau paradigme  qui subordonne  les rendements qualitatifs aux critères de réduction des déperditions (tant à l’entrée que tout au long du cursus scolaire), de meilleure  qualification des sortants du système et de compétitivité intra et extra-système. Ce changement de paradigme  interpelle  la communauté éducative dans son ensemble à œuvrer pour asseoir le principe de la restructuration sur lequel se base cette réforme : « une école pour tous et pour chacun ».

Il s’agit désormais  de donner à priorité à l’éducation de base (primaire) et préparatoire (préscolaire). Au sens de la loi d’orientation (article 38, chapitre II)  cette éducation préparatoire prépare les enfants âgés de 5 à 6 ans à l’entrée à l’école primaire, en favorisant l’épanouissement de leur personnalité, en développant leur pratique du langage  et en les initiant aux premiers éléments de lecture, d’écriture et de calcul. Sa généralisation, impliquant le  secteur économique, les collectivités locales  et  le mouvement associatif, est imminente.

L’équité concernerait les coûts et avantages de l’investissement éducatif qui sont distribués parmi les différents groupes de la société (Psacharopuolos et Woodhall, 1988 : 281). Elle est liée à  la notion de justice sociale  qui tend à améliorer le sort de tous les apprenants. Selon De Ketele (1992 :65), « le problème de l’équité de l’investissement éducatif se pose surtout autour des deux axes suivants : la distribution des chances scolaires et des équipements entre les différents groupes sociaux, entre zones géographiques et populations rurales et urbaines d’une part, la distribution des charges et avantages de l’éducation d’autre part. L’équité correspondrait à une répartition équitable des moyens humains et matériels, garantissant la scolarisation  et la réussite de tous les enfants, quelle que soit leur origine sociale.

Le concept de  pauvreté  semble a priori recouvrir les notions de précarité et d’exclusion et référer  au concept de développement humain.  Précarité et exclusion sont des notions difficiles à définir. La précarité  est souvent  liée à l’instabilité, à la fragilité des situations au regard de multiples dimensions : irrégularité des revenus, liens entretenus avec le marché du travail, capital scolaire, situations familiales, conditions de logement et de santé notamment.  L’exclusion souvent assimilée à la dénégation et/ou le non-respect des droits sociaux fondamentaux, autorisant / n’autorisant pas la mesure et la construction d’indicateurs. En l’absence de ces derniers nous aborderons ces notions à partir d’une analyse spécifique de quatre grandes dimensions de la vie : l’éducation, l’emploi, le logement et la santé. Il s’agit notamment de considérer les modes d’accès à l’éducation, à l’emploi, au logement et aux soins des plus défavorisés. Ce que nous mettons en avant c’est beaucoup plus la pauvreté des conditions de vie ou d'existence qui résulte de l'impossibilité de satisfaire les besoins permettant de mener une vie décente dans une société donnée : pauvreté d'existence résultant, entre autres, d'une malnutrition, d'une absence d'éducation, d'un logement insalubre, etc. Nous retiendrons que l’accumulation du capital éducatif est devenue aujourd’hui un des facteurs clés dans la lutte contre la pauvreté. La situation économique des personnes pauvres peut les empêcher de satisfaire pleinement les besoins d'éducation de leurs enfants dans la mesure où ces personnes ne peuvent pas toujours supporter les frais inhérents à l’habillement, au transport et aux fournitures scolaires.

Figure 03 : Carte de pauvreté des communes

Source : http://www.dz.undp.org/pauvrete/carte_pauvrete.pdf

Le concept de développement a évolué à travers le monde. Deux visions dans la perception du développement étaient observées. D'une part, certains l'assimilaient à un problème purement économique et d'autres accordaient une place importante aux facteurs non économiques9 notamment celui de l'éducation. C’est cette dernière vision qui s’est imposée à travers des modèles alternatifs dits « anthropologiques et culturels du développement » qui soutiennent que l’éducation constitue l'élément central de l'accession au développement. Cette approche du développement mettant l'accent sur l'éducation de manière générale comme moteur central  est, de nos jours, reconnue par la communauté internationale en tant que condition préalable au progrès social et démographique, à un développement économique. Au-delà de sa dimension économique, sociale, culturelle, spatiale et durable, le développement est aussi interprété comme un processus de transformation qui accompagne la croissance dans une évolution à long terme. Ce processus est étroitement lié au concept de progrès.

3. Cadre méthodologique

L'objectif général de cette étude visait  l'évaluation de la situation de l’éducation   dans la daïra de Charouine. Il s’agissait  d’établir un « Etat des lieux de la situation de l’Education », servant de base d’appui technique  aux autorités locales et nationales pour les  mesures à prendre en vue d’améliorer les indicateurs de scolarisation dans les trois communes de la daïra. Un  portrait statistique de la Daïra de Charouine a été établi ;  les problèmes structurels, qui entravent l’éducation scolaire des enfants ont été identifiés et analysés  et un plan  d’action pour améliorer les indicateurs de scolarisation des enfants, particulièrement, les filles a été proposé.

La mise en œuvre du projet  a été  entreprise en trois étapes. La première étape  a été  consacrée une pré-enquête, articulée autour d’une observation directe et de quelques entretiens individuels et de groupes  qui ont permis de recueillir les premières données du secteur de l’Education  dans la Wilaya d’Adrar en général et de la Daïra de Charouine avec ses trois communes en particulier. Les informations récoltées in situ, ont précisé les aspects de préparation de la seconde étape, à savoir celle de l’ajustement des autres outils méthodologiques : grille d’entretien (cadres locaux et encadrement pédagogique, élèves). La seconde étape a servi à l’ajustement des outils méthodologiques conformément aux spécificités de la région et aux attendus. Ce travail  a conjugué deux approches : une approche quantitative et une approche qualitative : la première avec  deux types de questionnaires à renseigner  auprès des établissements scolaires et des familles en tant que parents d’élèves et partenaires de l’école  et la seconde avec un guide d’entretien individuel et de groupe (focus group) adapté à chaque catégorie d’acteurs intervenants directs ou potentiels au projet : autorités locales , cadres de l’Education Nationale : Directeur de l’Education Nationale, cadres administratifs de la Direction de l’Education à Adrar, chefs d’établissements scolaires : directeurs d’écoles primaires, directeurs de CEM, Proviseur de lycée, cadres gestionnaires de lycée, enseignants  et élèves.

Etant donné que l’objectif de l’enquête était de fournir des données concernant la situation de l’éducation dans la daïra de Charouine, il a été décidé que la dimension minimale de l’échantillon permettant d’atteindre cet objectif était de 200 ménages représentant 1440 personnes.

La première question était de savoir comment distribuer notre échantillon géographiquement de manière à concilier les objectifs doubles constitués par les charges de travail des enquêteurs  et une faible  variabilité de l’échantillon.

Cet échantillon a été tiré aléatoirement ; l’objectif ayant été de le répartir proportionnellement à travers le territoire de chaque commune. La répartition des ménages s’est faite selon la dispersion : chef-lieu,  agglomération secondaire et zone éparse ; ceci proportionnellement à la population de chaque zone :

Commune de Charouine : 73 ménages représentant 578 personnes

Commune de Talmine : 82 ménages représentant 526 personnes

Commune de Ouled Aïssa : 45 ménages représentant 336 personnes

Le nombre de ménages tiré par commune équivaut aux 4%  du total des ménages[7].    

Des règles ont été établies  pour inclure  les unités concernées (écoles, habitations, ménages) dans les zones concernées par l’enquête.

Parallèlement aux 200 ménages, 34 élèves[8] et 97 acteurs du système éducatif ont été enquêtés.


Notes

[1] Cf. ONS (2008). Données statistiques. 5ème recensement général de la population et de l’habitat. N° 527/01 

[2] L’erg est considéré comme un désert de sable contrairement au  reg qui est un désert de pierres.

[3] Cf. carte de pauvreté  élaborée  par l'Agence Nationale de l'Aménagement du Territoire (ANAT) en collaboration avec le PNUD (Programme des Nations Unies pour le Développement) sur la base  des 22 indicateurs : 18  fournis par l’Office National des statistiques  et  différents ministères  et 4 indicateurs synthétiques (éducation, santé, logement, richesse de la commune

[4] Pour les (06-15 ans)

[5] UNESCO (2007). Consultation d’experts sur une définition opérationnelle de l’éducation de base. Conclusions. In http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180253f.pdf. Consulté le 20 juin 2010

[6] Loi 08-04 du 15 Moharram 1429 correspondant au 23 janvier 2008

[7] Charouine : 1926 ménages ; Talmine 2126 et Ouled Aïssa 1055, selon le RGPH 2008

[8]  Focus group - au moment de l’enquête, les collégiens et lycéens ont terminés leurs compositions  du troisième trimestre n’étaient pas tous présents dans leurs établissements.