Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des cahiers

Les cahiers du Crasc, N° 21, 2012, p. 85-97 | Texte Intégral




 

Baroudi ZEGRAR

 

 

1. Constat

Durant l’année 2008, mes observations de classe et une analyse des documents relatifs à l’APC on confirmé que :

  • La notion de projet pédagogique est occultée sinon ignorée.
  • La notion de compétence n’est pas maîtrisée « Plus on en parle et moins on l’utilise ! »
  • Les enseignants n’utilisent que le manuel scolaire ignorant les autres documents : programmes, documents d’accompagnement des programmes, livres du maître, etc.…
  • La notion d’intégration, pilier de cette nouvelle approche, n’est pas prise en compte
  • L’évaluation reste problématique. A titre indicatif, l’analyse des épreuves de français en fin de 5ème année et fin de 6ème année primaire révèle des faits susceptibles de mettre en difficulté les candidats et ne reflète ni la pertinence ni la fiabilité et encore moins la validité de cette évaluation certificative.

Est-ce la faute des enseignants ?

En général, les « savoirs » sont exposés, juxtaposés, cloisonnés, isolés ; et l’élève s’y révèle passif, véritable buvard absorbant des « choses » sans intérêt ni sens, dans une situation ponctuée de « questions-réponses » rituel mécaniste et polluant.

2. Causes

L’une des causes de tout cela, c’est l’ignorance des textes fondamentaux destinés à souligner les missions de l’Ecole dont les plus importantes sont : l’instruction, la socialisation, la qualification.

Qui connaît les mesures arrêtées par le gouvernement et approuvées par l’APN ainsi que le Conseil de la Nation en juillet 2002 ? Qui connaît la loi d’orientation 08/04/ du 23 janvier 2008 ? Qui a eu entre les mains le référentiel général des programmes de juillet 2008 ? Dans ce dernier, on lit :

- « La refonte de la pédagogie à l’Ecole constitue […] la clef de voûte du système rénové […] Cette mission […] repose sur :

-l’impératif de restituer à l’élève la place qui lui revient dans le processus d’enseignement/apprentissage  (Langue de bois ?)

-la nécessité de transformer le modèle pédagogique en vigueur […] basé sur la mémorisation/restitution des connaissances en un modèle qui favorise les capacités de raisonnement de l’élève et ses compétences à exercer son esprit critique.

-la préparation de l’élève à un développement continu de ses compétences en lui apprenant à apprendre, à s’adapter et à réagir en toute autonomie aux différentes situations de la vie.

La refonte de la pédagogie implique donc nécessairement pour l’école de repenser les principes directeurs, les modalités d’organisation pédagogique et administrative, les curricula, la formation de l’encadrement »[1].

3. Tentatives de solutions

En matière de formation,

  1. L’action la plus visible est celle de MEDA II Education (UAP et CEPEC international) qui a pris en charge la formation des DE, des secrétaires généraux, des chefs d’établissement du primaire et du moyen et des professeurs formateurs des IF Maîtres (ITE) pour dix wilayas pilotes. L’évaluation finale de cette formation n’est pas « connue » pour le moment. Cette formation  a été  centrée sur les Projets de service pour les DE, les Projets d’établissement pour les directeurs, les projets pédagogique et d’établissement pour les professeurs formateurs des I.T.E. Les Inspecteurs du moyen et du primaire n’ont été associés   comme stagiaires et partenaires que tardivement dans le processus.
  2. Les effets de cette formation (selon M.R. Pérès, expert international, MEDA 2 (CEPEC Lyon) :

   Le suivi a permis de constater trois types de chefs d’établissements du primaire :

a. Le 1/6 environ des CE a montré un intérêt très limité avec un effet quasi-nul sur la gestion des établissements. Il s’agit d’un personnel « malade », incompétent ou à la veille de la retraite.

Remarque : certains ont bénéficié de leur retraite en cours de formation

b. Pour le ¼ environ, le projet s’est arrêté à l’état des lieux avec un diagnostic qu’on peut qualifier de très superficiel

c. Pour certains (le 1/3 environ), il y a eu une réelle prise de conscience de l’importance de la communication intra établissement. Quelques actions « éparses » ont vu le jour dans certains établissements : création de l’Association des Parents d’élèves, bibliothèque (embryon), formation interne, assainissement de l’environnement immédiat de l’école, meilleure perception du rôle du chef d’établissement

d. Pour le reste (1/4 environ):

L’impact de la formation est réel

-Il y a eu ébauche d’un projet d’établissement

-Il y a eu constitution d’un groupe de pilotage

-Il y a eu des actions variées et des réunions à caractère participatif

-Parfois, il y a mise en place de « délégation »

En somme, il y a eu pour ce personnel des changements positifs dans sa vision du  Projet d’établissement  et dans son comportement

Remarque : les résultats ont été meilleurs là où les inspecteurs se sont impliqués

  1. La formation en cours d’emploi: elle se limite à des demi-journées pédagogiques visant les enseignants et assurées par les inspecteurs ainsi qu’à des  rencontres « d’informations / formations ». Dès lors est assignée aux inspecteurs une nouvelle mission : l’état d’avancement (en %) de la réalisation des programmes. [Ce qui est une contradiction flagrante avec ce qu’annonce le référentiel général des programmes qui dénonce le fameux paradigme des « contenus »]  « Linéaire et saucissonné » !!De plus dans l’ouvrage de Xavier Roegiers L’approche par compétences dans l’école algérienne (2006), à la question «  est – il important d’aller au bout du programme ? »

La réponse est «  La qualité remplacera la quantité » (page 28).

Rappelons que cet ouvrage d’une large diffusion a été préfacé par le ministre de l’Éducation nationale  lui-même

Nos propositions :

a. Revoir totalement la mission de l’Inspecteur en mettant l’accent sur son rôle de Conseiller Pédagogique et de Tuteur dans le processus de professionnalisation des enseignants

Tout plan de formation devant comporter 3 volets :

1-Les situations professionnelles

2-Les compétences professionnelles

3-Les critères qui déterminent les relations entre situations professionnelles et compétences professionnelles pour permettre d’évaluer le niveau de compétence de l’enseignant

Pour cela, il faut un dispositif avec des outils fonctionnels et facilement utilisables par les enseignants (Débutants ou chevronnés !)

b. Formation des Enseignants: outils à mettre à la disposition des enseignants

Les définitions : curriculum, programme, compétences disciplinaires, compétences transversales, le Projet, les différents types d’évaluation… situations problèmes, objectifs, consignes…

c. Exemple de fiches techniques (voir pages suivantes)

4. Conclusion 

Nécessité de mettre en place une véritable pédagogie systémique

10 points clés pour  l’élaboration du projet

Etapes                            Questions                               Actions

 

Objet 

Quoi ?

Formaliser par écrit

Motif 

Pourquoi ?

Susciter l’intérêt en déclenchant une réflexion, une étude

Objectifs

Quoi ? Combien ? Pour quand ?

. Analyse des besoins

.Etablir un cahier des charges

Ressources

Comment ?

Avec quoi ? Avec qui ?

. Rechercher la meilleure

  Méthode

.Mobiliser les Personnes

  ressources et les moyens

  adéquats

Calendrier

(Chronogramme)

Quand ? Déroulement des actions

dans le temps

.Tracer l’axe du temps dans le

  Moindre détail

.Choisir des délais réalisables

Rôles

Qui fait quoi ?

Mettre tous les acteurs en

synergie

Résistances

(humaines et matérielles)

Quelles difficultés ?

Quels risques ?

(arrêt du projet/déviation)

.Gérer les situations de tension, de crise

.Prévoir ces moments

.Dynamiser les énergies positives

Ajustements recadrage :

  (Recette)

Quels types de réponses et de solutions possibles ?

.Adapter constamment

.Vérifier la conformité du produit

  Par rapport à la demande…

Communication

(interne/externe)

(Formelle/informelle)

Quelle forme de message ?

A quel moment le faire passer ?

.Mettre en place une stratégie motivationnelle-opérationnelle-promotionnelle

Bilan

Quelles étapes (suivi, contrôle, régulation) ?

Quels constats au fil du processus de déroulement du projet ?

.Tirer des enseignements et progresser

.Même l’échec est formateur et

 enrichissant

 

Document adapté par nous, B.Z., (Bellenger, Couchaere 1999)

 

Esquisse d une relation en synergie de situations et de compétences professionnelles

[Dans le cadre de l’évaluation des Enseignants]

Catégories des situations professionnelles

Compétences professionnelles

Critères/Qualifications

Situations liées au statut de l’école

-Respect de la législation scolaire

-Loi d’orientation et référentiel des programmes

Documents contenus dans le cahier professionnel

Situations liées à la formation des enseignants

-Prise de conscience des besoins

  De formation

-Engagement dans un processus

  d’autoformation

-Utilisation rationnelle des outils

  didactiques

-Demande de formation à la carte

-Traces écrites dans un classeur

-Choix judicieux des supports

Situations pédagogiques où se déroulent simultanément les processus d’enseignement et d’apprentissage

-Conception et planification de savoir et savoir-faire à enseigner

-Conception, organisation et mise en œuvre de séquences d’apprentissage

-Gestion de la progression des acquis

-Evaluation des apprentissages

.Cohérence interne (entre les séances)

.Cohérence externe (entre les séquences dans le cadre du projet)

.Évaluation ponctuelle et différée

Situations éducatives

-Respect des valeurs que véhicule l’école (valeurs nationales et universelles)

-Loi d’orientation et référentiel des programmes

.Ecoute- solidarité –humanisme –droits de l’enfant – etc.

.Connaître le profil du citoyen à former

Situations relationnelles

-Travail d’équipe

-Interdisciplinarité

-Relation avec l’environnement

.Adhésion au projet d’établissement

.Bonne relation avec l’APE, les centres culturels, les centres de recherche…etc.

Situations matérielles

-Adaptation des situations de classe avec le matériel existant

-Contribution à l’entretien du matériel pédagogique et didactique

.Faire pour le mieux avec ce qu’on a

.Habituer, éduquer les élèves dans le respect des lieux et des documents…etc.

Pour évaluer une compétence

 

Cas de la compétence en 4° année moyenne :

 « Ecrire des textes variés »

 

Critères

Indicateurs

1-Cohérence du texte

    

-pertinence des idées liées au thème et organisation appropriée de la rédaction

Ce critère est atteint lorsque les indicateurs suivants sont satisfaits :

-respect des consignes relatives à la situation d’écriture (sujet ou thème)

-organisation du texte d’une manière logique ou chronologique

-espace scriptural subdivisé en paragraphes avec une introduction, un développement et une conclusion

2-Formulation adéquate

-utilisation d’un vocabulaire précis, clair et varié

Ce critère est atteint lorsque l’élève :

-utilise un vocabulaire sans barbarisme ni impropriété d’emploi ou de sens

-utilise un vocabulaire varié

-n’utilise pas de répétitions abusives

-évite les néologismes

3-Respect des contraintes de la langue

          -syntaxe adéquate

          -lisibilité

          -cohésion

Ce critère est satisfait lorsque l’élève

   -construit des phrases cohérentes car bien structurées

    -utilise la ponctuation appropriée

    -respecte l’orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale

    -établit des relations logiques entre les phrases et entre les paragraphes pour assurer une cohésion  du texte

 

Remarque : Il faut penser à affecter une valeur aux appréciations suivantes :

                         -très satisfaisant

                         -satisfaisant

                         -peu satisfaisant

                         -pas satisfaisant

Pour La Réalisation  du Projet,

L’opération de Formation se déroule en 3 phases  + 1phase * Evaluation*

 

1erephase

:               Définition des Besoins
 

Matières

Pour le cycle de

 

Pour le cycle de

 

Pour le cycle de

 

1ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

2ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

3 ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

4ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

5ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

6ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

7ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

8ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

9ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

10ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

11ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

12ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

 

 

 

 

 

2emephase

:             Formulation des besoins en termes d’objectifs de formation

 

Matières

Besoins

cycle de

cycle de

cycle de 3 mois

1…….……

 

 

 

2……………

 

X…. ……….

 

 

 

Y………….

Objectif  X1

Objectif  X2

Objectif  X3

 

Objectif  Y1

Objectif  Y2

Objectif  Y3

 

 

idem

idem

 

 

 

3emephase

:           Définition des contenus ( Notions, savoir-faire exigé …..)

 

Matières

objectifs

cycle de

cycle de

cycle de 3 mois

1………………

 

 

 

2………………

 

X1

X2

X3

 

Y1

 etc .

contenus

contenus

contenus

 

contenus

idem

idem

 

 

Fiche matière

 

Intitulé de la matière : « …………………... »

 

Compétences à Installer ( 1 à 3 compétences par           ) :

( cycle de      mois )

cycle de

cycle de

Compétence 1 :………….....

…………………………….

…………………………….

Compétence 2 …………….

…………………………….

…………………………….

         etc

idem

idem

 

 

Ces compétences seront installées grâce à des  objectifs clairs, à une bonne maîtrise

Des savoirs théoriques et des savoir-faire, afin de réaliser des tâches précises

Planifiables et évaluables. D’où le tableau ci-dessous :

 

Objectifs

Compétences

Tâches à exécuter

Organisation

Délai

Evaluation

Sommative

Individuelles

Groupes

 

Cycle de

Objectif 1

Objectif 2

Objectif 3

……etc

 

 

 

Cycle de

Objectif 1

Objectif 2

Objectif 3

……etc

 

 

Comp. 1..

………

Comp.2...

………...

 

Comp. 3..

………

 

 

Comp. 1

………

………

 

 

 

 

 

 

 

Cycle de 3 mois

Objectif 1

Objectif 2

Objectif 3

 

 

Comp. 1

………

………

……….

 

 

 

 

 

               

 

 

 

Observation et Evaluation d’1 séquence

 

Consigne : mettez une croix dans la colonne adéquate !

 

Liste de vérification pour le formateur

oui

non

1.  sélection d’une compétence.

2.  sélection d’objectifs d’apprentissage :

        -  En théorie   

       -  En pratique  

3.  sélection et organisation de tâches pertinentes :

Exemple :  •  choix des outils

                  •  vérification de l’utilisabilité des outils choisis en fonction de la tâche à exécuter

                  • choix des matériaux

                  • sélection des supports sur lesquels porteront les  tâches                                   

                 Ex : mur de soutènement…)

                 •  etc .

4.      Définition du mode d’organisation  selon  les tâches :

n  En groupe classe (30)

n  En  sous-groupes (6x5)

n  En binômes (15x2)

n  Individuellement

5.      Elaboration d’une grille d’Evaluation formative

6.      Présence d’activités de remédiation :

-         Ré-exécuter la tâche avec l’aide  du formateur

-         Réflexion (amener l’apprenant à réfléchir sur ses stratégies d’apprentissage…..)

7.      Prévision de moments de synthèse

8.      Conclusion : articulation avec la séquence précédente

 

 

 

 

Observation du travail de groupe

 

Consigne: mettez une croix dans la colonne adéquate

 

Critères d’observation

Indicateurs

oui

non

Fonctionnement du groupe

1- le groupe a-t-il planifié son activité ?

2- le groupe a-t-il géré le temps de    réalisation de la tâche ?

3- le groupe a-t-il mobilisé ses connaissances en fonction de la tâche ?

4- le groupe a-t-il pris des initiatives ?

 

 

 

Interaction dans le groupe

1-chaque apprenant a-t-il négocié son rôle dans le groupe ?

2-chaque apprenant a-t-il coopéré et partagé des connaissances avec le     groupe ?

3-chaque apprenant a-t-il accepté le principe de la co- évaluation ?

 

 

 

Résultat

1- le produit final correspond-il à  l’attente (objectif de la tâche) ?

2- le groupe a-t-il fonctionné en synergie ?

 

 

 

Décisions

1- ……………………….

2-………………………..

3-………………………… etc

 


Note

[1] Référentiel général des programmes (2008), « Présentation ». CNP