Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des cahiers

Les cahiers du Crasc, N° 21, 2012, p. 33-45 | Texte Intégral


 

 

 

Khadjidja KEDDAR

 

 

 

1. La pédagogie : des approches diverses

Différentes approches pédagogiques, référant à différents courants philosophique, psychologique, sociologique, ont marqué le cours de l’histoire de la pédagogie:

  • Les unes traditionnelles préoccupées par:
    • le volume des connaissances à mémoriser pour des utilisations immédiates;
  • D’autres préoccupées par:
  • Les aspects importants de la personnalité de l’enfant et les finalités visées par l’école pour le développement de la société, ont introduit plus de rigueur dans leur démarche : Approche par Objectif (APO) et Approche par compétence (APC);
  • APO/ APC : qu’est-ce à dire ?
  • - Comment ont-elles émergé des courants pédagogiques qui ont marqué le cours de la pédagogie et de la didactique?

    -Sont-elles exclusives ou complémentaires?

1.1. Rétrospective sur un processus d’apprentissage inspiré des théories évolutives

a. La pédagogie traditionnelle (modèle transmissible)

Inspirée des travaux du philosophe John Locke (1632-1704) cette pédagogie considère que : «la connaissance transmise par l’enseignant doit s’imprimer dans la tête de l’élève».

  • Principes de l’enseignement / apprentissage dans l’approche traditionnelle :

-La transmission des connaissances est organisée selon le jugement du maître;

-La  reproduction fidèle du modèle magistral qui doit être parfait;

-L’accent est mis sur l’attention et la mémorisation des contenus transmis;

  • L’erreur est négative, anormale ; elle doit être sanctionnée

Procéder à une rétrospective historique sur le processus d’apprentissage, nous conduit, impérativement, à observer un arrêt sur un courant pédagogique important qui a marqué une époque évolutive dans l’histoire de la pédagogie ; il s’agit en l’occurrence de celui des Pédagogies dites Nouvelles.

b. Les pédagogies nouvelles

Elles ont eu pour principe de changer la relation maître/ élève à la lumière de la conception théorique de référence et aux expériences de chacun. Les uns jettent les jalons du constructivisme avec les nouveaux statuts et rôles des enseignants qui deviennent des facilitateurs et des élèves qui deviennent des apprenants responsables plus autonomes capables d’apprendre par eux-mêmes.

L’élève devient curieux, capable d’initiative et d’organisation de son travail. Le maître, pour sa part, organise les activités, les planifie, accompagne leur réalisation, conseille, suggère, encourage, bref, agit selon une approche respectueuse du rythme de l’apprenant (qui évolue selon son rythme) etc.

  • Etapes importantes

En 1921, au lendemain de la guerre (14-18) a été créée la ligue internationale pour « l’Education Nouvelle » avec pour principes :

-le respect de l’enfant; sa responsabilisation ; la mixité; l’introduction de l’éducation civique etc. ;

-1929: expérience de la pédagogie de Coussinet Freinet avec l’introduction de l’imprimerie, la coopérative scolaire, du Projet éducatif. Cette pédagogie a donné plus d’autonomie à l’élève ;

En 1960-70: naissance de la pédagogie institutionnelle.

Les techniques Freinet se sont enrichies par celles de la dynamique de groupe, la psychanalyse, le socio constructivisme;

-en plus de son appropriation de tout l’apport de Freinet, la pédagogie institutionnelle a introduit ce qu’elle a nommé : « les ceintures de niveaux de connaissances et de comportement social » avec la mise en place de dispositifs de planification, de régulation des activités tels : l’emploi du temps scolaire, les progressions pédagogiques dans les disciplines, etc.

Les pédagogies nouvelles ont constitué les leviers des pédagogies actuelles. Cependant, s’est posé le problème de l’efficacité d’une telle pédagogie, du comportement observable et de l’obligation de résultat

c. La pédagogie comportementaliste : modèle Béhavioriste

L’apprentissage, selon ce modèle, résulte d’une suite de conditionnement. Cette pédagogie est inspirée des travaux de :

-Watson et Pavlov qui définissent le conditionnement classique selon la théorie du réflexe conditionné du stimulus- réponse comme étant principal dans toute action d’apprentissage.

- Skinner 2008 adhère à cette théorie en préconisant le conditionnement opérant. C'est-à-dire l’action et son effet jouent un rôle essentiel sur le sujet.

  • Principes de cette pédagogie

-La pédagogie est plus différenciée (le résultat est recherché auprès de chaque élève);

-L’erreur est prise en charge

-Intérêt manifesté pour l’évaluation individuelle

d. L’approche par objectifs (APO)

Intégrant les principes du modèle Béhavioriste, l’APO enrichit la démarche d’apprentissage qui implique :

-des étapes allant du simple au complexe ;

-un programme opérationnel composé d’une suite d’activités de savoir-faire, de savoir être évaluables; au lieu d’une suite de matières,

-des objectifs définis en termes de comportements observables ;

-la reproduction du modèle dans des situations semblables.

-l’élève occupe le centre des apprentissages ;

-l’évaluation devient partie intégrante du processus d’apprentissage ;

-l’erreur prend un statut positif et appelle une action de remédiation.

  • Points faibles de cette pédagogie

-L’élève connaît la règle de grammaire mais ne sait pas l’appliquer dans ses productions écrites ;

-éduquer devient : produire un comportement observable selon  Hameline Daniel[1];

-enseigner = définir et produire des objectifs ;

-Peu d’intérêt porté au transfert des connaissances ou à leur mobilisation en situation ;

-on connaît le pré requis, on connaît l’objectif qu’on peut évaluer en termes de comportement observable : ce qui se passe entre les deux » la boite noire des Béhavioristes » n’intéresse pas l’APO parce que ce n’est pas observable (or, là réside toute l’activité des processus intellectuels)

e. L’approche par compétences (APC)[2]

Son objectif est de développer des compétences chez l’apprenant ; Mais :

Qu’est-ce qu’une compétence?

Une compétence est :

-Ensemble de savoirs savoir faire et savoir être = buts de l’enseignement ;

-Apprentissage basé essentiellement sur les situations-problèmes ;

-Chaque compétence se démultiplie en objectifs d’apprentissage;

-Chaque objectif se décline par des actions pédagogiques précises

Il s’agit moins de s’approprier des savoirs scolaires que l’apprenant doit restituer le jour de l’examen que de le préparer à réinvestir ses connaissances dans des situations de la vie de tous les jours. C’est ce qui constitue le fondement de cette approche.

Cependant, une certaine confusion demeure en ce qui concerne le rapprochement entre compétences, objectifs et standards de performance. Les compétences définies en tant que capacité d’action, n’ont de sens que si elles impliquent des connaissances, un savoir-faire, certains comportements et des capacités intellectuelles et globales, qui constituent ses fondements. D’ailleurs, chaque courant de pensée donne la définition qui lui convient au terme de compétence :

-Pour les béhavioristes il désigne des comportements observables et mesurables qui adviennent à la suite d’un apprentissage donné ;

-Pour  les constructivistes[3] et les socio constructivistes, il est utilisé pour illustrer une construction de capacités qui proviennent d’une interaction entre individus engagés dans une démarche commune pour réaliser un objectif commun.

On distingue deux sortes de compétences auxquelles on ajoute une troisième qui fait leur synthèse :

- les compétences transversales, elles :

-ne sont pas très bien délimitées ;

-sont difficilement opérationnalisables et évaluables

-réfèrent à des capacités très générales :

-désignent la capacité d’analyse critique, de synthèse, de résolution de problèmes, de recherche et traitement de l’information, d’adoption d’une attitude de respect pour l’environnement.

-les compétences disciplinaires : elles :

  • sont très proches de l’APO ;

-deviennent des objectifs à réaliser;

-sont en rapport avec les disciplines enseignées;

-permettent d’articuler APO et APC;

Ex: utiliser, en situation qui reflète la réalité, une règle de grammaire, un théorème de mathématique, tout en usant des processus cognitifs appropriés: l’analyse, le sens de la logique, l’interprétation, le jugement, l’induction ou la déduction

- les compétences terminales ; elles

-Combinent les deux types de compétences;

-Réfèrent à un profil déterminé, à atteindre à l’issue d’une période d’apprentissage donnée (une année, un cycle..) ;

-nécessitent une évaluation globale (sommative) ;

-combinent le côté concret de l’APO et l’aspect complexe de l’APC, qui est en mesure de donner du sens.

2. APO/APC=sont-elles exclusives et/ou intégratives ?

Le problème résolu pour l’APO est, en général, celui de l’identification/ discrimination à travers des unités structurales selon le modèle donné au départ mais avec variantes lexicales ou sémantiques. Si la résolution du problème final d’évaluation des acquis, est réussie par 80% des élèves, le comportement de ces derniers est observable, alors on peut déduire que l’objectif d’apprentissage est réalisé ; l’évaluation porte en général sur l’application de la règle ou du théorème dans des exercices donnés selon le modèle du départ.

Dans l’APC, la complexité du problème caractérise la situation didactique qui peut user de la démarche de l’APO en excluant le conditionnement et en mettant l’accent sur la participation des apprenants dans la construction des apprentissages;

-Point de démarcation:

Le point principal de démarcation qui caractérise l’APC par rapport à l’APO est constitué par la situation problème et c’est cette dernière qui caractérise la situation cible ; en effet :

-dans l’APC, il est exigé de l’apprenant d’intégrer divers acquis et non pas seulement des pré-requis comme pour l’APO et d’opérer le transfert contextualisé ;

-La situation cible vise l’acquisition :

-d’un indicateur de compétence (objectif d’une séance) ;

-d’une compétence de base (trois compétences de base composent le programme d’une année selon la discipline);

-d’une compétence terminale (à l’issue d’une étape d’apprentissage, cycle, profil.)

-L’évaluation

Si l’erreur est réprimée en pédagogie traditionnelle, elle fait partie intégrante de l’APO. Elle implique une action de remédiation immédiate et soutenue afin de rattraper le retard détecté

-illustration

Considérons deux questions en biologie  portant sur la même thématique, posées à un élève :

1) de quoi se compose notre alimentation ou tel aliment?  

2) composer un menu équilibré pour un repas destiné à tel type de personne.

Dans le premier cas, il s’agit d’une simple restitution d’un inventaire de composants : protides, glucides, lipides, vitamines, sels minéraux (objectif spécifique simple), nous sommes dans l’APO. Il est fait appel aux éléments mémorisés et non à une synthèse intégrée des acquis précédents.

Dans le second cas, il s’agit de:

-non seulement connaître l’inventaire des composants alimentaires (rappel des notions) mais aussi et surtout le recours à :

-des ressources en savoir, savoir faire, savoir être etc. : (règles de calcul, combinaisons diverses, prise en compte des conditions psychologiques et affectives de l’intéressé..) dans l’élaboration du menu.   

Les besoins en alimentation diffèrent selon le type de personne : -un enfant – un adolescent -une femme en état de grossesse ou allaitante – un travailleur de force ou un vieillard etc.

-Dans ce second cas, il s’agit d’un véritable projet à réaliser

La mobilisation contextualisée des ressources précédemment acquises, caractérise la deuxième situation qui appelle une véritable intégration des acquis fonctionnalisés.

3. Logique des deux approches: APO/APC

Dans l’approche par objectifs, il s’agit de déterminer les objectifs spécifiques en découpant les contenus de plus en plus petits (pour leur acquisition générale par tous les élèves au terme d’une unité d’apprentissage);

Unité d’apprentissage= somme des objectifs spécifiques coordonnés

La logique de la compétence est de partir du complexe[4], revenir au simple pour retourner au complexe et c’est le complexe (non compliqué) qui désigne la situation d’intégration

Complexe= situation d’intégration.

4. Expériences de terrain

1ère expérience

Des visites ont été menées dans vingt classes primaires, par un collègue, ex. cadre supérieur dans l’Education.

  • Résultats arrêtés et conclusions émises :

-une enseignante (MEF en 5ème année) a tenté de présenter une situation-problème en lecture, s’est démarquée (éveil de l’intérêt et mobilisation des acquis) ;

- la séance suivante (conjugaison) s’est déroulée sans transfert des ressources même pré acquises.

Résultats de cette première expérience

-Pour les autres enseignants: MEP et PCEP, aucun effort n’est déployé pour travailler selon l’approche par compétences:

- notion de compétence  non maîtrisée;

-confusion entre notation et évaluation

-notion d’intégration, pilier de l’approche par compétences, ignorée

Ne pourrait-on pas se demander, selon quelle(s) approche(s) travaille-t-on dans certaines classes?

2ème expérience

- Activités:-visites de classes primaires (4ème AP) avec observations de trois séances de langues:

- une séance d’expression orale en arabe ;

- une séance d’intégration en morphosyntaxe du français;

-une séance d’intégration des acquis en morphosyntaxe en arabe.

Résultats:

-L’enseignante a réussi à éveiller l’intérêt des enfants, ce qui a créé la motivation nécessaire pour faire face à la complexité de la situation- problème;

Les élèves ont analysé, mobilisé des acquis et pas seulement des pré-requis

-activité pertinente de transfert des connaissances notamment en séance d’intégration:-le pluriel des noms masc. et fém. –la translation verbale et nominale-les contraires avec suffixes et préfixes-les adjectifs etc.

-A la fin de la séance les deux tiers des élèves exprimaient des phrases correctes en usant de métalangage.

5. Analyse comparative des approches : Béhavioriste, APO et APC.

Approche

Principes

Courant

théorique

Enseigner?

Apprendre?

Observa

tions

 

Béhavio-

-risme

 

-Comportement observable;

-reproduction parfaite

du modèle magistral;

-Motivation par renforcement

Béhavio

Risme-Watson et Pavlov= cond  stimulus/

Réponse

-Skinner=

Renforcement

-Stimuler

-Renforcer

-valoriser le travail individuel;

-Travailler sur le réflexe conditionné

-l’erreur positive.

-Répondre aux stimulations par un comporte

ment attendu;

-Travail sur le réflexe conditionné.

-Activité cognitive (boite noire)

négligée car non observable

-Les réactions  changent selon les individus

 

APO

 

- comportements  observables =objectifs pédagogiques;

-parcellisation des contenus apprentissage

notionnels/conceptuels l’essentiel=réalisation

de l’objectif (boite noire importe peu).

-Béhaviorisme

- objectifs spécifi

-Bloum B.

-Hameline

-Madjer

-D’Hainaut

 

-Opérationnaliser et planifier des objectifs;

-Réaliser ces objectifs;

-Remédier aux insuffisances;

-Évaluer les objectifs;

- l’erreur = fait partie du processus  d’apprentissage

-produire un comportement observable

-Reproduire selon le modèle magistral avec variantes

-Programme notionnel ou conceptuel  parcellisé, non intégré. –Modèle à reproduire (mémoire)

 

 

APC

-les compétences sont des objectifs pédagogiques;

-situation - problème

-l’apprenant apprend en construisant son savoir en situation interactive, mise en place de la situation didactique

nécessaire.

-théorie des objectifs;

Constructivis

me (Piaget

-Socio cons

tructivisme

 -Vigotsky  (interactivité)

-Bruner

Proposer des situations –problèmes et susciter  le  dialogue en vue de provoquer et de résoudre des conflits socio-cognitifs.

-construire des compétences

-Apprentissage par construction conceptuelle et médiation;

-Construire et organiser ses connaissances

En interaction avec les autres

 -les processus mentaux gèrent la construction des. connaissances

(analyse, raisonne

ment, validation, perception, conceptua

lisation.)

-Mobilisation des ressources; Transfert

-intégration

6. Conclusion

Si comme nous venons de le démontrer l’approche par compétences intègre un grand nombre de démarches, peut-on encore parler de rupture ou de continuité ?

Cependant si l’apport de la nouvelle approche est réellement important, cette dernière n’échappe pas à toute critique. Il lui est reproché en fait d’amoindrir la valeur des connaissances au profit de la construction des compétences qui impliquent pourtant des savoirs. Par ailleurs, placer l’élève au centre des apprentissages présuppose qu’il est naturellement doué de capacités absolues de développer les compétences prescrites par les programmes d’études présentés à partir de domaines d’activités balisés à l’avance. L’élève est supposé capable de construire par lui-même ses apprentissages sous la conduite d’un enseignant qui a besoin de construire lui-même son objet d’étude et ses instruments conceptuels : est-il réellement formé pour cela ?

Doit-on s’éloigner des connaissances qui alimentent toute culture ouverte pour ne se consacrer qu’à ce qui est produit par l’apprenant lui-même ? Ne pourrait-on pas trouver une voie qui pourrait concilier connaissances et compétences puisque les deux approches sont loin d’être exclusives l’une de l’autre ?

7. Bibliographie

Référentiel, Education Nationale, 2006.

Réforme de l’Education Nationale, 2003.

Boutin, G. et Julien, L. L’obsession des compétences, son impact sur l’éducation et la formation des enseignants, Montréal, Éditons Nouvelles, 2000.

Boutin, G., « Le béhaviorisme et le constructivisme ou la guerre des paradigmes », Québec français, n° 119, 2000, pp. 37-40.

Boutin, G., « Analyse des pratiques professionnelles, de l’intention au changement », Recherche et formation pour les professions de l’éducation. Analyse des pratiques, approches psychosociologique et clinique, Paris, INRP, (sous la direction de C. Blanchard-Laville et D.Fablet), n° 39, 2002, pp. 27-39.

Scallon, G., L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Bruxelles, De Boeck, 2004.

Merieu, P., - Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Enseigner, scénario pour un métier, Paris, ESF, 1990.

  • Le choix d’éduquer. Ethique et pédagogie, Paris, ESF, 1991.
  • La pédagogie entre le dire et le faire, ESF, 1995.

Perrenoud, P., - Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude ; savoir et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF, 1996 (2e éd. 1999).

- Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage, Paris, ESF, 1999.

- Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, Paris, ESF, 2001.

Rogiers, X., Des situations pour intégrer les acquis, De Boeck, 2008.

Rogiers, X., Une Pédagogie de l’intégration, Bruxelles, De Boeck, Université, 2000.

Rogiers X., « Des Situations pour intégrer les acquis » Bruxelles, De Boeck, Université, 2003.

Rogiers, X., L’école et l’évaluation, Bruxelles, De Boeck, Université, 2004.

Skinner, Rose Marie et Ganthier, Warren, « Sciences et comportement humain » de Skinner (2008) r° ed. In Press collection Psycho-polis, 2008.

Branckart, B., Vygotsky, aujourd’hui, Neufchâtel, Paris, Selachaux et Nestlé, 1985.

Brunner, J.,  « Comment les enfants apprennent à parler » collection Actualisés Pédagogique, Paris, Retz, 1987.


Notes

[1] Hameline D. : « les objectifs pédagogiques ». Paris ESF.1979.

-Rose Marie Gonthier sur Skinner, Sciences et comportement humain 2008, 2e.ed, in Press. collection Psyccho-polis.

[2] Boutin Gérarld L. : «  Le courant de l’approche par compétences, du moins dans sa version initiale, est issu du taylorisme et de l’organisation du travail, en somme du monde de l’industrie. Elle a envahi d’abord le système scolaire américain dès la fin des années 1960 et s’est vue un moment mise en opposition à l’approche centrée sur la personne dont Maslow et Rogers ont été les chefs de file. Assez rapidement, l’APC s’est imposée dans le monde de l’éducation d’abord aux États-Unis, en Australie et ensuite en Europe. Le Royaume-Uni, la Suisse et la Belgique ont été parmi les premiers pays à vouloir repenser leurs systèmes éducatifs selon cette approche. C’est ainsi que les décideurs sont passés de la culture des objectifs à celle des compétences tout en ne parvenant pas à les distinguer l’une de l’autre. »-Analyse des pratiques professionnelles de l’intention au changement –INRP- (sous la direction de C.Blanchard- Laville et D.Fablet), n° 39, pp. 27-39

[3] Le constructivisme de Piaget (1896-1980), désigne une école de pensée selon laquelle le sujet construit ses connaissances et assume son processus d’apprentissage : il est le « créateur » de ses connaissances. Le socioconstructivisme, inspiré des travaux de Vygotski (1896-1934), est considéré comme une branche du courant précédent : l’élève crée ses connaissances en interaction avec ses pairs. La conception du psychisme humain est, selon cet auteur, largement influencée par l’environnement social.

[4] Rogiers, X., Des situations pour intégrer les acquis scolaires, Ed de Boeck, 2003, pp.23-41.