Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

Index des cahiers

كرّاسات المركز، رقم 18، 2009، ص. 35-59 | نص كامل


 

 

 

 رضوان لحسن

 

 

قام جلبرت دي لاندشير بدراسة ميدانية وملاحظات دامت خمسة وعشرين عاما في البلدان النامية. وقد أصدر تقريرا جاء فيه:

"آمنت إيمانا عميقا بأنه كلما شرعت مراكز للتعليم قبل الابتدائي مزودة بالمعلمين الأكفاء في العمل بالبلاد النامية، فإنها تكون مراكز لتنمية المواهب،أقترح تطوير دور الحضانة و رياض الأطفال وفتح أبوابها لجميع الناس ويقيني أن للسنوات الأولى من الحياة تأثيرا كبيرا على نـمـو الـرجال و الأمم، لو كنت وزيرا للتعليم بإحدى الدول النامية لما هدأ لي بال حتى أرى بجانبي فريقا يؤمن حقا بأهمية التعليم قبل الابتدائي"[1].

1. تمهيد

انطلاقا من أهمية مرحلة الطفولة في حياة الفرد، ودورها في صقل مواهبه وتنمية شخصيته وتكوينها من الجوانب كافة، الـعـقـلـيـة، الـجـسـمـيـة، و الانفعالية، و الاجتماعية... أصبح الاهتمام بالطفل وتربيته في الوقت الحاضر يحتل مكانة خاصة و أهمية بارزة لدى مختلف بلدان العالم.

وهذا من شأنه أن يجعل العناية به وتربيته ومتابعته أمرا في غاية الأهمية. وقد أظهرت نتائج الدراسات التي أجراها "بلوم" 1964 أهمية خبرات الطفولة في بناء شخصية الطفل، وأثر هذه الخبرات في النمو العقلي للطفل. فقد استنبط "بلوم"مقدار النمو الذي يحدث في مرحلة الطفولة المبكرة مقارنا" بمقدار النمو العقلي الذي يحدث في مرحلة العمر التالية :فقد ظهر أنه منذ الميلاد وحتى سن أربع سنوات يتكون ما يقارب %50 و إنه في سن أربع سنوات يتكون ما يقارب %30 من الذكاء، و إنه في مرحلة النمو التالية فإن الذكاء لا ينمو إلا بمقدار %20 الباقية[2].

إلى جانب ذلك أكدت نتائج الأبحاث التي أجراها" جان بياجه"أهمية التعليم قبل المدرسي وتأثيرها في مقدرة الأطفال العقلية وتنشيط نموهم الفكري[3].

ومن هنا تبرز أهمية فضاءات –ما قبل المدرسة – وعلى رأسها رياض الأطفال باعتبارها تؤدي دورا مهّما وبارزا في تربية الطفل ورعايته و الاهتمام به وتوجيهه ومساعدته على حل مشكلاته و الانتقال به من طفل يعتمد على غيره إلى طفل أكثر استقلالية وقدرة على الاعتماد على نفسه، مع مراعاة كل ما من شأنه ضمان نمو الطفل بشكل متوازن من الجوانب كافة.

لكن رغم ذلك فإن رياض الأطفال جاءت لتلبية حاجة مجتمعية ونتيجة ثقافة عمت خصوصا عندما خرجت المرأة إلى سوق العمل و بالتالي أصبحت هذه الفضاءات ضرورية لا لتلبية حاجات الطفل وحده ،بل لتلبية حاجيات الأسرة العاملة، التي أضحت علاقتها عقلانية مجردة و"تعاقدية "نفعية محضة، وعلى العكس من ذلك فإن المجتمعات التقليدية ومنها المجتمع الجزائري الذي يمتلك ثقافته الخاصة (هوية) التي تتميز "بالتراحمية " أي وجود أبعاد غير مادية في العلاقات بين الأفراد إلى حد ما، أي علاقات بين البشر ذات طبيعة إنسانية لا تتأسس على المنفعة الـشخصية وحــدها. و التراحم المطروح هنا هو مبدأ ينظم مجموعة من المفاهيم الأخلاقية كالترابط و التعاون و الإيثار. كما أن هذه القيم تمكننا من التمييز ومعرفة الخط الفاصل بين "التقليدية" التي تتسم بدرجة عالية من الإيمانية و الإنسانية و"الحداثية" باعتبارها قيم تقوم على البرجماتية.

ومن هنا سوف تعمل هذه المجتمعات التقليدية (المجتمعات الإسلامية- التراحمية-) على خلق لنفسها مؤسسات اجتماعية وتربوية وثقافية تتماشى وإستراتيجيتها المحلية، وكإستراتيجية لتعزيز أيديولوجيتها أولا ثم إنتاج قيم وتسويقها. والجدول يعكس عدد المؤسسات الـتـي تـهـتـم بـالـتـعـلـيـم و التربية، وكلها تولي الاهتمام الكافي لطفل -ما قبل المدرسة –مقابل أجر رمزي إذ هذه المؤسسات تعتبر مصنعا لإنتاج قيم التراحمية في المجتمع .

الجدول رقم 1 : يمثل بعض الفضاءات الدينية التي تهتم بطفل- ما قبل المدرسة -

 

عدد المعلمين عدد التلاميذ عدد الأقسام العدد المؤسسة

2773

155415

3445 2269 مدارس قرآنية
0 0 لا يوجد أقسام  2339763 المساجد- وطنية-محلية
300 12054 494 250 الزوايا

1641

56266

1186

1688

الكتاتيب القرآنية

 

 

 

 

 

 

 

2. إشكالية الدراسة

فاتحة الحدث الحضاري مؤسسات تبحث جاهدة عن وظائف لها في اللحظة التاريخية للأمة ومنها الكتاتيب القرآنية، وحتى لا تبقى في ضواحي التأثير وعلى ضفاف الفعل سعت عبر تاريخها الطويل "مأسسة "ممارستها وحضورها، و السؤال الذي يخط تضاريس هذه الدراسة ومعالمها هو:

أ- ما مدى تأثير الكتاتيب القرآنية على التحصيل الدراسي لتلاميذ السنة الأولى ؟

ب- هل يعتبر الكتاب كفضاء وإستراتيجية منطلقا جيدا لطفل ما قبل المدرسة في مسارهم الدراسي؟

ج-هل برنامج الكُتاب يخدم برنامج المدرسة ؟

د-ما هي مخرجات الكٌتاب؟

  1.  الفرضية الأساسية

1. التعليم بالكتاتيب القرآنية يساعد التلاميذ على التحصيل الدراسي بالنسبة لسنة الأولى ابتدائي.

1.1. الفرضية الفرعية الأولى

 - التعليم بالكتاتيب يهيئ الطفل للمحيط المدرسي.

1.2. الفرضية الفرعية الثانية

 - المواد المبرمجة والنشاطات المقررة كالخط و القراءة تساعد الطفل على الاستيعاب الجيد و السريع لبرنامج السنة الأولى ابتدائي.

4. مجال البحث

مجال البحث تم بمجموعة من المدارس الابتدائية بولاية تلمسان، وبعض الكتاتيب القرآنية بنفس الولاية.

5. عينة البحث

اعتمدنا في هذه الدراسة على عينتين، الأولى مجموعة تلاميذ السنة الأولى ابتدائي عددهم 50 تلميذ، حيث قسمنا هذه العينة إلى فئتين:

- الفئة الأولى : تخصّ الأطفال الذين التحقوا بالكتاتيب القرآنية سابقا قبل التحاقهم بالمدرسة وعددهم 25 تلميذ

- الفئة الثانية: هم التلاميذ الذين لم يلتحقوا بأي مركز تربوي تعليمي قبل التحاقهم بالمدرسة وعددهم 25 تلميذ.

أما العينة الثانية فتمثلت في معلمي الطور الأول وتضم 30 معلما.

6. المصطلحات و المفاهيم

1. الكتاتيب القرآنية

الكٌتاب بضم الكاف وتشديد التاء، يمثل موضع تعليم الكتابة وجمعه الكتاتيب و المكاتب[4].

ويعتبرها آخرون أنها حجرة أو حجرتين مجاورة للمسجد أو بعيدة عنه أو غرفة في منزل تبنى خصيصا للتعليم القرآني وتعتبر أدنى مؤسسة في التعليم الإسلامي، المخصصة لهذا الغرض[5].

فالتعليم به هو تعليم أولي، ومنه ينتقل التلاميذ إلى الزوايا والمساجد والمدارس القرآنية لإنهاء دراستهم بها، أو الالتحاق بالتعليم النظامي.

2. الطفولة المبكرة

 هي الأساس الذي يعتمد عليه نمو الطفل في جميع نواحي شخصيته في المراحل التالية، لما تمتاز به هذه المرحلة من مرونة وقابلية الطفل للتأثر بكل ما يحيط به، وتمتد من مرحلة الرضاعة حتى دخول المدرسة[6].

3. التحصيل الدراسي

 هو مقدار المعرفة، أو المهارة التي حصلها الفرد نـتـيجة الــتـدريــب، و المرور بخبرات سابقة وتستخدم كلمة التحصيل غالبا لنشير إلى التحصيل الدراسي، أو التعليم، أو التحصيل العام من الدراسات التدريبية التي يلحق بها[7].

7. أهمية الكتاتيب القرآنية وبرامجها في التعليم وطرق تدريسها

أولا: برنامج الكتاتيب

1. الخط 

يراد منه معرفة الحروف الهجائية التي تبدأ بحرف الألف و تختم بحرف الهمزة وهي عندهم ثلاثون حرفا بزيادة لام الألف و ليس المقصود من دراسة الخط معرفة الحروف الهجائية بأسمائها فقط بل معرفتها مركبة مع الكلمات ومحللة منها بحيث لا يتوقف قط في كتابة أية كلمة عرضت عليه حسب ما يقتضيه الرسم القرآني ولا يرضى المعلم أن يعرف التلميذ الكتابة فقط بل يطلب منه أن تكون كتابته واضحة جميلة منسقة في قالب مـحـدود و بدون أي خلل فني.

2. الإملاء

بعد محاكاة وتقليد المعلم في الكتابة من دون علم لتلك الحروف عن طريق رسمها على اللوح.وعند بلوغ الطفل نوعا من الإلمام ومعرفة الحروف ينتقل المدرس إلى طريقة الإملاء أين يلقي على التلميذ الحروف و عليه أن يكتبها، ومع الوقت يكون الطفل قد أجاد رسم الحروف و معرفتها ليمر به المعلم إلى إملاء بعض الآيات القصيرة و السور وبعد ذلك يصححها إما من المصحف الكريم بإعانة من أقرانه أو مع المدرس.

3. الحفظ 

إن طريقة الحفظ بالنسبة للتلاميذ الذين لم يعرفوا القراءة تكون سماعيا فالمعلم يلقنهم جملة من القرآن يرددونها عدة مرات ثم جملة أخرى وهكذا حتى يحفظوا السورة القصيرة أو الفقرة المكتوبة على اللوح ثم يعيدون الكرة حتى يحفظوها أما بالنسبة للذين يعرفون الهجاء فهم يحفظون بالسطر أولا ويعرض على نفسه ثم بالسطرين والثلاثة وهكذا حتى يحفظ ما كتبه ويعرض على زميل له بالكتاب فإذا ما شعر بالقدرة ليعرضه على المعلم يطلب من المعلم أن يستمع إليه و يعرض عليه ما بلوحته عن ظهر قلب و هذه الطريقة في الحفظ لها من يؤيدها من المربين المعاصرين و لها من يخالفها فهذا كامل سليمان يقول : "للتحفيظ طرق متعددة أهمها الحفظ الكلي وذلك بقراءة القطعة كلها مرات متعددة من قبل التلميذ حتى ترسخ في ذهنه و يحفظها، و لهذه الطريقة منافع لأنها تساعد التلميذ على حفظ القطعة كوحدة مترابطة، غير أنها لا تصح إلا إذا كانت القطعة الأدبية المراد حفظها سهلة وقصيرة وواضحة، ثم الحفظ الجزئي، وذلك بأن يحفظ التلميذ جملة جملة ولهذه الطريقة بعض المساوئ، لأن نشاط التلميذ و همته يفتران في المقاطع الأخيرة فيأتي حفظها سطحيا، وهذا يظهر أثره عند إلقاء القطعة الأدبية بكاملها، و أخيرا الحفظ بطريقة المحو، ولهذه الطريقة محاسنها لأنها تسترعي انتباه التلميذ وتوجه نشاطه و تثير طاقاتهم كأن يعمد المدرس إلى محو الكلمة الأخيرة من الصدر ثم الكلمة لأخيرة من العجز و الكلمة الأولى من الصدر و الكلمة الأولى من العجز ثم الشطر الأول من البيت ثم الشطر الثاني ثم السطر الأول من القطعة ثم السطر الثاني و هكذا يسير المعلم اللبق الحاذق بعمله تبعا لقدرة تلاميذه و رغبته فلا تعجيز ولا ارتجال بل بعمل موجه يوحيه جو الدرس و يصب بواسطته المدرس على تحقيق الغاية المرجوة و يحفظ التلاميذ القطعة الأدبية نثرا كانت أ و شعرا[8].

وقد انتهى بعض العلماء إلى نبذ الحفظ و العمل على الحد منه و الغلو في التذكر اللفظي فنظروا إلى الحفظ كأنه من العمليات العقلية الوضعية مؤيدين وجهة نظرهم بأن كثيرا من ضعاف العقول ينعمون بذاكرة قوية بينما بعض الأذكياء بأن ذاكرتهم ضعيفة و لكن ازدراء الذاكرة والنظر إليها، هذه النظرة القليلة الأهمية فيما بعد عن الحقائق النفسية و تدل نتائج البحث في الأمراض النفسية على أن فقدان الذاكرة يؤدي إلى اضطراب الحياة العقلية وفساد السلوك[9].

وما يمكن قوله أن وسائل الحفظ مع الاستفادة من مجموع الحواس أفضل من استعمال حاسة واحدة على الأخص إذا عرفنا أن بعض الناس بـصريون و بعضهم سما عيون وبعضهم حركيون فهناك من يحفظ عن طريق البصر بالقراءة الظاهرة الصامتة وهناك من يستفيد عن طريق السمع بالقراءة جهر الصوت عال و هناك من يستفيد بالحركة عن طريق الكتابة و هذه الطرق كلها كانت متعبة في تعليم الصبيان و لازال معمول بها في الكتاتيب فالعين تستفيد من القراءة و اليد من الكتابة و الأذن للاستماع[10].

4. التربية الإسلامية

إن التعليم بالكتاتيب يهتم بالتربية الإسلامية حيث يخصص لها وقتا في برنامجه اليومي لما لها من أهمية في تكوين الطفل فالهدف من التربية الإسلامية في نفوس الأطفال و ذلك بتوجيه سلوكاتهم و تهذيبها لتتلائم مع المجتمع وبما أن الطفل يتأثر بالمواقف السلوكية العملية أكثر مما يتأثر بالتوجيهات اللفظية فإنه ينبغي على المدرس أن يتحلى في معاملاته بالأخلاق الحميدة ليكون قدوة فيعمل الكتاب على تهذيب الطفل و تربيته على المواقف الأخلاقية النابعة من الحضارة الإسلامية إضافة إلى تسميعهم القصص الأخلاقية التي تدعوا إلى تهذيب سلوكهم و تقام في غالب الأحيان هذه الدروس في شكل نظام الحلقات و نماذج هذه القصص يتعلق بسيرته صلى الله عليه وسلم من أجل تقديم نماذج طيبة للبطولة الدينية و الخلقية ليقتدي بها التلاميذ وتنمية ثقافتهم الدينية إضافة إلى إشباع ميولهم نحو القصص.

 ثانيا : طرق التدريس بالكتاتيب 

إن طرق التدريس تعتبر أساس كل عملية تعليمية باعتبارها عامل أساسي في الاستيعاب ومنه نجد أن الكتاتيب تعتمد على طريقتين : الطريقة القياسية أو الاستنتاجية التي تذكر القاعدة أولا ثم الشرح ثم الأمثلة والطريقة التلقينية الإخبارية التي يقوم المعلم فيها بدور الممثل والتلاميذ بدور المشاهدين[11]. وقد أشار الدكتور تركي رابح إلى هاتين الطريقتين بقوله : "تختلف طرق التدريس في معاهد التعليم العربي الحر باختلاف نوعية هذه المعاهد في الزوايا والمساجد تسود طريقة الحفظ والتلقين أو الطريقة التي تعتمد عـلى الإلـقــاء و الإملاء من جانب المتعلمين وهي الطريقة التي يكون موقف المتعلمين سلبيا في معظم الأحيان فالمعلم هو الذي يعد الدروس وهو الذي يشرحها وهو الذي يحلل ما يحتاج إلى تحليل والمتعلمون عليهم أن يتقبلوا ما يقوله المعلم بالقبول و التسليم في معظم الأحيان[12] إن هذه الطرق تخص كل الفروع من لغة و فقه وسيرة... أما فيما يخص تعليم القرآن فالأمر يختلف إذ يعتمد على حفظ القرآن وتلاوته.

أما الطريقة العلمية في التعليم حاليا هي كالتالي :

عندما يحضر الطالب لأول مرة إلى الكتاب يقدم له المعلم لوحة ويسجل له فيها حروف الهجاء العربية كلها في جهة واحدة وهي مرتبة كما يلي:

أ.ب.ت.ث.ج.ح.خ.د.ذ.ر.ز.ط.ظ.ك.ل.م.ن.ص.ض.ع.غ.ف.ق.س.ش.هـ.و.لا.ي.ء.

أما الجهة الأخرى من اللوحة فإنما يسجل له فيها سورة الفاتحة ثم يبدأ المعلم في تلقين الطالب سورة الفاتحة جملة جملة ليحفظها بدون تهجي وبدون فهم فإذا حفظها في مدة أسبوع أو أقل أو أكثر ثم يمحوها بماء طاهر ثم يدهنها بمادة الصلصال[13] ويتركها في الشمس، ثم تسطر بكعب القلم أو بقلم الرصاص و يكتب المعلم سورة الناس للحفظ بالتلقين وبالسماع وما يطلق عليها (بالطريقة السماوي)[14] وهكذا صعدا مع الصحف ومن دون تكليف التلميذ بالتهجي حتى يحين الوقت و أما حروف الهجاء فتبقى مسجلة في تلك الجهة من اللوح لمدة أشهر حتى يحفظها عن ظهر قلب إذ يحفظها أولا بأسمائها هكذا :

ألف.باء تاء ثاء جيم حاء خاء دال ذال راء زاي طاء ظاء كاف لام ميم نون صاد ضاد عين غين فاء قاف سين شين هاء واو لام ألف ياء همزة.

وإذا ما انتهى من حفظها يجب أن ينتقل إلى مرحلة أخرى وهي معرفة الحروف و ينطلق به هكذا باللغة العامية الدارجة :ألف ما ينقطش الباء وحده من تحت التاء زوج فوق وهكذا[15].

ثم بعد ذلك عليه أن يعرف صورة الحروف وأشكالها ويعرف وجهة الشبه بينها وبين بعض الأدوات المحسوسة التي يشاهدها كل يوم وينطق بها هكذا :الألف كالعصا الباء مثل السن الجيم كالمخطاف (أي المشجب) وهكذا حتى آخر الحروف والمعلم هو الذي يعطي له أسماء الأدوات التي يراها الطفل يوميا ويطلع التلميذ على وجهة الشبه القائم بين الحرف المعني وبين الأداة التي تشبهه ويأمره بالنطق به كما سبق، ويبقى هكذا مدة حتى ترسخ صورة الحروف في ذاكرة الطفل ثم عليه أن يعرف بعد ذلك كيفية النطق بالحروف وهي مشكولة بحركة الفتحة ا ب ت ث ج ح خ د ذ...... ولا يكتفي منه أن ينطق بالحروف حسب ما تحمله من حركة حتى يضم لنطقه اسم الحركة التي يحملها فيقول هكذا: انصب بالنصب وهكذا يعني الألف تحمل نصبه (أي فتحة) وكذلك الباء ثم ينتقل للضم مع الحروف كلها ثم الكسرة ثم السكون ثم الشدة، تنوين الضم والفتح والكسر وترسم هذه الحركات فوق الحروف أو تحتها وتبقى مدة طويلة جدا حتى يفهمها الطفل ويحسن النطق بها. كل هذه الأعمال تلقن له سمعا و ينظر إليها في اللوحة بصريا وينطق بها شفويا.

 8. الدراسة الميدانية :

 إن أي دراسة أنثروبولوجية أو سوسيولوجية كيف كانت درجة دقتها وقيمة وصفها، هي بحاجة إلى الدراسة الميدانية لأن الجانب التطبيقي هو الذي يخول لنا القيام بنقد ابستيمولوجي بل وحتى إيديولوجي لـلـمـفـاهيم و النظريات الجاهزة ولتحقيق الهدف سنقوم بعرض نتائج الإسثمارة المقدمة لعينة البحث، والمتمثلة في معلمي أقسام السنة الأولى ابتدائي.

الجدول رقم 3:المستوى الاجتماعي وعلاقته بالإقبال على الكتاتيب [16]*.

النسبة

التكرار

الفئة

%24

06

فقيرة

%64

16

متوسطة

%12

03

غنية

%100

25

المجموع

 

 

 

 

 

 

 

 

توحي النتائج أن هذه الفئة أغلبها من الطبقة المتوسطة ثم تليها الفقيرة ثم الغنية بأدنى نسبة وهذا ما نفسره بأن الظروف الاقـتـصادية والاجتماعية و الثقافية (الأمية) من أبرز العوائق التي تتحكم اليوم في ثقافة ووعي الإنسان، وهذا ما يذكرنا بمدى صمود المقولة الماركسية التي تقر بأن الواقع الاقتصادي هو الذي يتحكم، بل يحدد علاقتهم الاجتماعية والـسـيـاسية والفكرية عامة، وفي هذا الإطار نفسر نسبة اقبال هذه الفئة على أنه يوجد الوعي الكافي لتعليم الأبناء في سن مبكر،كما يعتبر الكتاب جزء من منظومة الثقافة الدينية المحلية ،بحيث لا تكاد قرية تخلو من الكتاتيب، وعلى العكس من ذلك نرى أن أبناء الطبقة الغنية يقبلون بنسبة أدنى عن بقية أقرانهم من الطبقات الأخرى، يعني أن هذه الطبقة تهتم بالتعليم المبكر لكنها لا ترى نجاعة في الكتاتيب كفضاء تنمو فيه قدرات الطفل وعلى أساس ذلك تبعثه إلى رياض الأطفال باعتباره مكانا يعكس المستوى التعليمي والاقتصادي و الاجتماعي للوالدين دون إهمال أيديولوجية المؤطرين لطفل لما قبل المدرسة كالجمعيات الدينية (الإصلاح والإرشاد)، الكشافة الإسلامية، الأحزاب السياسية الإسلامية ...الخ .

إن ماخلصنا إليه من خلال هذه النتائج أن الطبقة المتوسطة هي الأكثر إقبالا على الكتاتيب لأسباب ثقافية واقتصادية ،مقابل الفقراء الذين لايذهبون إلا بنسبة قليلية، وقد أرجعناها إلى أسباب عدم العناية بالطفل ،عكس الأغناء الذين يحبذون رياض الأطفال على الكتاتيب لأسباب اقتصادية ورمزية وثقافية –إعادة الانتاج-.

الجدول رقم : وجود عوائق دون اندماج الطفل أثناء دخوله المدرسة بالنسبة للفئة الأولى.

النسبة

التكرار

الإجابة

%08

02

توجد عوائق

%92

23

لاتوجد عوائق

%100

25

المجموع

 

 

 

 

 

 

 

الجدول رقم 5 : وجود عوائق دون اندماج الطفل أثناء دخوله المدرسة بالنسبة للفئة الثانية.

النسبة

التكرار

الإجابة

%72

18

توجد عوائق

%28

07

لاتوجد عوائق

%100

25

المجموع

 

 

 

 

 

 

 

من خلال الجدولين تبين لنا أن طفل الكتاب لم يتلق عوائق كبيرة حالت دون اندماجه أثناء دخول المدرسة إذ هناك علاقة دالة إحصائيا أن عدم وجود عوائق لطفل الكتاب بـ %92 مقابل %28 بالنسبة للفئة الثانية، ويعود ذلك لمجموعة من الأسباب منها: اعتياد طفل الكتاب على فضاء موازي لفضاء العائلة، تكوينه لصداقات وعلاقات جديدة مع أقرانه غير تلك الموجودة في المنزل، التخلص من الأنانية والعمل على المشاركة الجماعية من خلال الحفظ الجماعي، ومسح الألواح، وتعويده على معايير السلوك التي يتطلبها المجتمع، مساعدة طفل الروضة على التكيف مع محيطه الاجتماعي، إذ طفل الروضة أقدر من غيره من الأطفال على الاختلاط بالغير وإقامة علاقات معهم ،تغرس الكتاتيب قيم الاحترام وحقوق الغير. وبالتالي تعتبر الكتاتيب فضاء لتهيئة الطفل لمرحلة المدرسة وهذا ما ذهبت إليه بعض الدراسات التي تعتبر تهيئة المبكرة للطفل للذهاب إلى المدرسة يجب أن يحرص عليها الوالدين[17].

تبين كذلك أن الأطفال الذين التحقوا بالكتاب لهم نظرة إيجابية اتجاه المعلم بـ %88 وعلى العكس من ذلك فإن الأطفال الذين لم يلتحقوا كانت لهم نظرة سلبية وقدرت بـ %50. وهذا ما يؤكد النمو الاجتماعي لطفل الكتاتيب وقبوله للآخر .

الجدول رقم 7 : اعتبار أن الكتاب امتداد للمدرسة

النسبة

التكرار

الإجابة

%70

21

نعم

%30

09

لا

%100

30

مج

 

 

 

 

 

 

 

النتائج الإحصائية حسب عينة المعلمين تؤكد أن الكُتاب امتداد للمدرسة أي أن برنامج الكتاب يحضر الطفل نسبيا للدخول إلى عالم المدرسة، فمجرد الخروج من فضاء المنزل إلى فضاء آخر هو تحضير نفسي واجتماعي لطفل ما قبل المدرسة ليتقبل الفضاءات الجديدة التي سوف يقبل عليها، كما أن التكامل بين الرنامجين الكتاتيب والسنة الأولى ابتدائي يسهل على الطفل الاندماج في العملية التعليمية.

الجدول رقم 8: التكامل بين البرنامجين

النسبة

التكرار

الإجابة

%80

24

نعم

%20

06

لا

%100

30

مج

 

 

 

 

 

 

 

حسب رأي عينة المعلمين، فإن نسبة %80 من إجاباتهم تؤكد على وجود تكامل بين البرنامجين، كما أن استعمال الزمن لكل من البرنامجين متقارب ما عدا الرياضيات، وبعض المواد الفنية.

الجدول رقم 9 : يمثل برنامج السنة الأولى ابتدائي:

المقرر

المطبق

عدد الحصص

المواد

//

1سا

3

ت.إسلامية

//

1

2

ت.مدنية

//

5

5

رياضيات

//

2

4

تعبير

//

30,3

7

قراءة

المقرر

30,3

7

كتابة

//

1

1

ت.تشكيلية

//

1

2

ت.عملية

//

30,2

1

رسم

//

30د

2

محفوظات

//

1

2

ت.بدنية

//

1

2

ألعاب

//

1

2

موسيقى

//

//

 

 

30,1

1

 

 

30

1

2

 

 

 

نشاط إدماجي

استدراك

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 الجدول رقم 10 : يمثل برنامج الكتاتيب القرآنية:

المقرر

المطبق

عدد الحصص

المواد

//

//

22

تحفيظ القرآن

//

//

02

ت. الإسلامية

//

//

02

المبادئ الأساسية في العبادات

//

//

1

الترتيل

//

//

1

التجويد

//

//

1

أناشيد (دينية، وطنية)

//

//

1

خط

30ساعة

30ساعة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

و للمقارنة بين جدولين تبين لنا أن كل من برنامجين يشتركان في بعض المواد منها:التربية الإسلامية، القراءة، و الخط لكن ما يميز ابتدائي عن الكتاتيب هو اعتناءه بالرياضيات إضافةً إلى بعض المواد ذات الصلة بالتربية الفنية.

الجدول رقم 11: يمثل ما مدى انسجام الطفل مع طرق التدريس

النسبة

التكرار

الإجابة

%70

21

نعم

%30

09

لا

%100

30

المجموع

 

 

 

 

 

 

 

كما دلت النتائج أن انسجام الطفل مع طرق التدريس بالنسبة لطفل الكُتاب هي أحسن، حيث تمثل %70 و ذلك يعود لعدة أسباب منها اعتياد الطفل وتجربته في المشاركة مع أقرانه في عدة نشاطات كالكتابة و الحفظ ومسح اللوح و غيرها، و هذا ما جعله ينسجم أكثر من غيره على أساس التجربة الذي مرّ بها. أما الفئة الثانية التي التحقت بالمدرسة مباشرة لم تنجسم مع طرق التدريس، حيث لم تتشكل لها أي تجربة مع أي مؤسسة تعليمية أو تربوية و بالتالي دخوله إلى فضاء جديد يعتبر غريبًا عنه.

كما لاحظنا أن المواد التي يتفوق فيها تلميذ الكتاتيب هي المواد التي له فيها معرفة سابقة، حيث نجد أن مادة التربية الإسلامية تمثل أحسن المواد من حيث التحصيل، ثم تاليها الكتابة، فالقراءة ثم الإملاء، أما الرياضيات فتحصيلهم فيها ضعيف وهذا ما يعني أن الكتاب يكرس التلقين أكثر من الفهم.

أما عن سلوك كلتا الفئتين من التلاميذ داخل القسم فقد تبين لنا من خلال الملاحظات وتتبع سلوك التلاميذ الذين درسوا بالكتاتيب أنهم أكثر مواظبة من غيرهم، كما أنهم يساعدون المعلم في أداء عمله بشكل جيد أكثر من غيرهم حسب تصريحات المعلمين.

إضافة إلى كل هذا فإن الأطفال الذين درسوا في الكتاب لهم تحصيل جيد مقارنة بأقرانهم الذين لم يلتحقوا بأي مؤسسة.حيث أن المعدل العام للفئة الأولى هو 08.34/10 في مقابل 06.75/10 بالنسبة للفئة الثانية التي لم تلتحق بالكتاتيب.

الجدول رقم 12: يمثل نشاط المشاركة للتلاميذ الذين التحقوا بالكتاتيب

النسبة

التكرار

الإجابة

%16

04

ضعيفة

%28

07

متوسطة

%56

14

جيد

%100

25

المجموع

 


 

 

 

 

 

 

الجدول رقم 13:يمثل نشاط المشاركة للتلاميذ الذين لم يلتحقوا بالكتاتيب

النسبة

التكرار

الإجابة

%24

06

ضعيفة

%56

14

متوسطة

%20

05

جيد

%100

25

المجموع

من خلال الجدولين اتضح أن تلاميذ الكتاتيب هم أكثر مشاركة داخل القسم مقارنة بغيرهم. و النتائج محصل عليها توضح ذلك. فالجيدون في الكُتاب يمثلون 56% و الجيدون الذين لم يلتحقوا تمثل 20% كما أن درجة متوسط في كُتاب 28% مقارنةً بـ 56 % الذين لم يلتحقوا، ويتضح الفارق في درجة ضعيفة حيث تمثل الأولى نسبة 16% أما ثانية 24%.

الجدول رقم 14:فهم التلاميذ الذين التحقوا بالكتاتيب لبعض مواد برنامج السنة الأولى ابتدائي:

الإملاء

ت.إسلامية

الرياضيات

القراءة

الكتابة

ملاحظة

النسبة

التكرار

%

التكرار

%

التكرار

%

التكرار

%

التكرار

0%

00

0%

00

%28

07

4%

01

16%

04

بطيء

44%

11

12%

03

%48

12

6%1

04

12%

03

متوسط

56%

14

88%

22

%24

06

%80

20

72%

18

سريع

100%

25

100%

25

%100

25

100%

25

%100

25

المجموع

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

من خلال الجدول تبين لنا أن التلاميذ الذين التحقوا بالكتاتيب لديهم فهم سريع لجميع المواد التي تناولوها في البرنامج إذ كلها مثلت تكرارات مرتفعة. حيث مثلت الكتابة نسبة 72%.

والقراءة بنسبة 80% هذا ما يؤكد أن الطفل له تحصيل جيد في المواد السابق ذكرها وعلى العكس من ذلك فإن مادة الرياضيات كان فهمها متوسطا بنسبة 48% ويؤكد حقيقة مفادها أن الكتاتيب تخلو برامجها من مادة الرياضيات.

الجدول رقم 15: فهم التلاميذ الذين لم التحقوا بالكتاتيب لبعض مواد برنامج السنة الأولى ابتدائي:

الإملاء

ت.إسلامية

الرياضيات

القراءة

الكتابة

ملاحظة

%

التكرار

%

التكرار

%

التكرار

%

التكرار

%

التكرار

60%

15

36%

09

28%

07

72%

18

80%

20

بطيء

20%

05

48%

12

28%

07

16%

04

20%

05

متوسط

20%

05

16%

04

44%

11

12%

03

00%

00

سريع

100%

25

100%

25

100%

25

100%

25

100%

25

المجموع

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

من خلال الجدول تبين لنا أن التلاميذ الذين لم يلتحقوا بالكتاتيب سابقا أي قبل دخولهم المدرسة وجدوا صعوبة في فهم جميع مواد البرنامج.

النتائج:

  • جميع فرضيات البحث تحققت بالإيجاب بحيث وجدنا أن للكتاتيب القرآنية دورا فعالا في مساعدة الأطفال على تحصيلهم الدراسي بحيث كان المعدل العام للفئة الأولى 8,34/10 وينخفض إلى 6,75/10 بالنسبة للفئة الثانية وهذا يؤكد النشاطات الممارسة داخل الكتاتيب التي تعتبر كمواد أساسية للتلميذ في السنة الأولى، كما تبين من خلال الملاحظة المباشرة والمقابلة أن تلاميذ الكتاتيب لم يعيدوا سنوات الدراسة من السنة الأولى إلى غاية السنة السادسة أساسي.
  • التجربة التي اكتسبها تلاميذ الكتاتيب جعلتهم يتوافقون ونمط التدريس.
  • المدرسة هي امتداد للكتاب ومحفز على النشاط المتواصل داخل المدرسة.
  • اعتماد أسلوب التكرار والحفظ له تأثير على المواد التالية: التربية الإسلامية، الأناشيد.
  • الاعتماد على الخبرة السابقة في اكتساب مبادئ القراءة والكتابة.
  • الكتاب يهيئ الطفل للمحيط المدرسي.
  • الكتاب يفتح المجال للطفل للاندماج مع أقرانه وتكيفه السريع مع الفضاءات الخارجة عن المحيط العائلي.
  • لم نقارن بين الكتاب وروضة الأطفال حتى نعطي حكما قاطعا ،لكن الجدير بالذكر هو أن تأطير روضة الأطفال يقوم على أسس علمية بيداغوجية ونفسية عكس مؤطري القطاع الديني – الكتاتيب – الذين لم يتلقوا أي تكوين علمي خاص ،مما يعني إعادة مراجعة على مستوى التكوين.
  • هذه النتائج غير قابلة للتعميم مما يستدعي الانتباه فقط لهذا الكم من المؤسسات ووضعه تحت الراقبة .
  • في الأصل نحن لم نشأ المقارنة بين الكتاتيب وأي مدرسة أخرى إلا لهدف واحد وهو تبيان دور هذه المؤسسة التعليمية الدينية .

 ملحق

المدارس القرآنية و الكتاتيب

كتاتيـــب

مــدارس قرآنيــة

الولايــة

عدد المعلمين

عدد التلاميذ

عدد أقسام

العدد

عدد المعلمين

عدد التلاميذ

عدد أقسام

العدد

 

-

-

-

-

466

62 105

1 242

530

أدرار

61

2 600

61

61

309

8 070

309

309

الشلــف

104

2 295

94

94

160

6 000

146

146

الأغـواط

50

1 210

59

59

14

75

8

3

أم البواقــي

-

-

-

290

-

-

16

12

باتنـة

-

-

-

-

3

76

6

3

بجايــة

72

3 754

19

70

3

112

4

1

بسكــرة

-

-

-

-

108

7 271

98

-

بشـــار

14

560

14

14

100

3 300

88

53

البليــدة

97

2 776

49

49

3

101

9

2

البويــرة

-

-

-

-

231

19 243

118

33

تمنراســت

84

2 557

82

82

57

192

11

4

تبســة

-

-

-

26

-

-

-

3

تلمســـان

18

581

18

18

156

5 998

149

64

تيـــارت

-

770

-

-

-

-

-

-

تيــزي وزو

-

-

-

-

221

11 493

279

153

الجزائـــر

208

18 076

-

135

3

105

7

3

الجلفــة

21

1 018

19

19

83

4 193

69

61

جيجـــل

-

-

-

-

18

1 300

32

10

سطيــف

-

-

-

-

162

7 007

107

97

سعيــدة

187

4 300

97

97

56

2 810

42

10

سكيكدة

2

25

2

3

170

2 471

161

116

سيدي بلعباس

3

71

3

3

80

3 034

50

9

عنابــة

88

3 150

77

77

13

720

12

3

قالمـــة

335

11 826

191

144

11

362

10

2

قسنطينــة

39

951

39

39

2

149

9

1

المديــة

73

5 583

80

73

110

892

120

110

مستغانـــم

26

1 075

26

26

14

1 600

28

6

المسيلـــة

-

-

-

40

5

300

20

4

معسكـــر

-

-

-

15

-

-

290

-

ورقلـــة

40

1 600

-

40

270

10 350

214

18

وهـــران

1

24

1

1

744

5 620

83

74

البيــض

-

-

-

-

11

655

12

4

إيليـــزي

85

5 797

85

85

9

219

8

4

برج بو عريريج

37

1 050

40

40

30

815

35

28

بومــرداس

-

-

-

-

-

-

-

-

الطــارف

-

-

-

-

-

-

-

-

تنــدوف

26

811

30

30

65

1 829

55

55

تيسمسيلــت

-

-

-

-

139

8 595

166

-

الــوادي

73

4 583

112

112

7

48

6

1

خنشلــة

-

-

-

-

11

405

11

4

سوق أهــراس

148

2 120

106

106

31

186

21

18

تيبــازة

173

5 790

204

204

12

380

13

4

ميلــة

85

1231

85

85

134

3 021

228

132

عين الدفلــة

-

-

-

-

6

180

6

3

النعامــة

94

1 814

101

101

16

475

16

10

عين تيموشنت

1

80

2

1

8

520

26

11

غردايــة

131

1 488

94

94

139

4 572

161

155

غليــزان

1 641

56 266

1 186

1 688

2 773

155 415

3 445

2 269

المجمــوع

 

الزوايا



 

زوايا عاملة

زوايا غير عاملة

الولاية

العدد

عدد أقسام

عدد التلاميذ

عدد المعلمين

العدد

عدد أقسام

عدد التلاميذ

عدد المعلمين

ادرار

20

62

3100

62

-

-

-

-

الشلف

59

118

900

60

1

4

-

-

الأغواط

7

16

520

13

7

-

-

-

أم البواقي

9

9

75

3

3

3

-

-

باتنة

-

-

-

-

-

-

-

-

بجاية

10

12

229

5

11

8

-

-

بسكرة

3

10

230

5

2

4

-

-

بشار

3

6

454

12

4

-

-

-

البليدة

3

4

100

3

4

5

-

-

البويرة

3

6

213

6

4

-

-

-

تمنراست

18

27

2087

9

6

-

-

-

تبسة

3

5

107

-

4

-

-

-

تلمسان

7

-

-

-

23

-

-

-

تيارت

7

15

134

10

21

-

-

-

تيزي وزو

14

-

480

37

4

-

-

-

الجزائر

2

-

-

-

-

-

-

-

الجلفة

7

8

649

5

6

15

-

-

جيجل

-

-

-

-

-

-

-

-

سطيف

2

4

88

4

9

-

-

-

سعيدة

1

1

12

-

3

-

-

-

سكيكدة

-

-

-

-

-

-

-

-

سيدي بلعباس

4

1

48

1

5

-

-

-

عنابة

5

1

40

1

-

-

-

-

قالمة

-

-

-

-

-

-

-

-

قسنطينة

--

-

-

-

3

3

-

-

المدية

1

4

40

1

1

3

-

-

مستغانم

3

5

92

-

1

-

-

-

المسيلة

2

3

130

4

-

-

-

-

معسكر

6

3

45

1

9

-

-

-

ورقلة

1

-

300

-

11

-

-

-

وهران

11

11

600

11

-

-

-

-

البيض

8

-

70

3

3

-

-

-

إيليزي

-

-

-

-

-

-

-

-

برج بو عريريج

1

1

50

2

-

-

-

-

بومرداس

1

 

139

3

5

-

-

-

الطارف

-

-

-

-

-

-

-

-

تندوف

-

-

-

-

1

-

-

-

تيسمسيلت

4

15

287

4

4

-

-

-

الوادي

-

-

-

-

3

-

-

-

خنشلة

-

-

-

-

-

-

-

-

سوق هراس

-

-

-

-

21

-

-

-

تيبازة

-

-

-

-

-

-

-

-

ميلة

2

5

180

5

1

1

-

-

عين الدفلة

6

16

150

6

8

8

-

-

النعامة

4

1

30

3

7

-

-

-

عين تيموشنت

3

-

-

-

1

-

-

-

غرداية

12

20

250

8

6

-

-

-

غليزان

5

5

254

5

16

-

-

-

 


 الهوامش

[1] De Landsheere, Gilbert, Pre-scool education in developing countries, Prospects, vol .VIII, no, 4, Paris.

[2] شرف، ناديا محمود، الأسس النفسية للقدرات التربوية و تطبيقاتها لتعلم وتعليم الطفل، الكويت، دار القلم، 1990، ص.16.

3 روث، بيرد، جان بياجه وسيكولوجية نمو الأطفال، ترجمة فيولا الببلاوي، القاهرة، -مكتبة الأنجلو المصرية، 1976، ص83..

4 طالب، عبد الرحمن بن أحمد التيجاني، الكتاتيب القرآنية بندرومة من 1900-1977، الجزائر، ديوان المطبوعات الجامعية، 1983، ص15.

5 بوفلجة، غياث، التربية و التكوين بالجزائر قبل وبعد الاستقلال، موفم للنشر، 1993، ص15.

[6] تركي، رابح، أصول التربية و التعليم، ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر، 1982، ص 133

7 عبد الرحمن، عيسوي، القياس و التجريب في علم النفس والتربية، بيروت، دار النهضة العربية، 1975، ص 160.

[8] فؤاد، الأهواني، التربية في الإسلام، مصر، مطبعة البابي الحلبي، 1955، ص 181.

[9] طالب، عبد الرحمن، المرجع السابق، ص 54.

[10] المرجع نفسه، ص 55.

[11] طالب، عبد الرحمن، المرجع السابق، ص36.

[12] تركي، رابح، التعليم القومي والشخصية الوطنية، الشركة الوطنية للنشر والتوزيع، 1975، ص300.

[13] الصلصال مادة ترابية يابسة بيضاء تأخذ من الأرض الصلصالية وتدهن بها اللوحة بعد الغسيل لتصبح بيضاء حتى يظهر عليها لون الصمغ المحضر فترأ الكتابة بسهولة.

 [14]الطريق، السماوي، أي المعلم ينطق بالكلمة أو الآية وعلى الطفل أن يردد وراءه حتى يتم حفظ السورة وهكذا.

[15] يعني الألف لا تحمل نقطة والباء تحمل نقطة من الأسفل وهكذا.

* التقسيم الذي قدمناه ما هو إلا إجراء منهجي حتى يتسنى لنا معرفة الفئة الأكثر إقبالا على الكتاتيب لكن مع ذلك أخذنا بعين الاعتبار بعض المؤشرات لهذا التقسيم: نوعية السكن، مهنة الأب و الأم..الخ.

[17] كمال، دسوقي، النمو التربوي للطفل و المراهق، بيروت، دار النهضة العربية، 1979، ص155