Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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Les cahiers du Crasc, N°18, 2009, p. 65-76 | Texte intégral


 

 

 

Aicha BENAMAR

 

 

 

Les discours de tous les acteurs du préscolaire convergent vers le principe de « transmission de la langue nationale comme priorité absolue » ; la langue constituant la véritable colonne vertébrale de tous les apprentissages ».. Son développement est visé par l’ensemble des programmes appliqués dans les différents types de structures de préscolarisation dont les contenus constituent de véritables socles éducatif et pédagogique sur lesquels s'appuient et se développent les apprentissages linguistiques.

Dans le discours des inspecteurs, chargés du préscolaire, nous relevons que le langage se situe au cœur des apprentissages fondamentaux : langages d'action, d'évocation, de communication, compréhension auditive et expression orale, lecture et écriture.

Dans le curriculum du préscolaire, nous relevons que l’enfant doit acquérir des compétences linguistiques, maîtriser notamment un vocabulaire riche et varié, découvrir le principe de l’écriture et commencer à maîtriser les relations entre lettres et sons. « Ecouter, parler, lire, écrire », constituent des compétences à développer, affirment la plupart des éducatrices des classes enfantines même si c’est la parole de l’enfant que chacun recherche le plus, au préscolaire. Parler, c'est agir. Quand les enfants parlent ils transmettent de l'information pour interagir ; ils font des actes.

Parler, c'est prioritairement gérer des stratégies car les enfants utilisent le langage pour vivre avec les autres enfants et les adultes en classe. Pour l’enfant, savoir communiquer, c'est gérer des actes de langage, d'où les modalités de variations des situations de communications utilisées par les éducatrices.

Les éducatrices des jardins d’enfants communaux nous font remarquer l’existence d’une véritable explosion dans l’acquisition du vocabulaire à partir de 3 ans.  « De 500 mots environ à 3 ans, on passe à plus de 1000 mots vers 4 ans, et à 2000 mots vers 5 ans. Nous sommes loin des estimations de l’Inspection Générale et du GSD en charge du préscolaire qui fixent le stock lexical, à cet âge, à 2500 mots

Un consensus semble s’établir autour d’une liste de 750 mots, constituant le socle du bagage lexical à atteindre à la fin de la 1ère année de préscolarisation. Il s’agit du vocabulaire actif (produit) qui se distingue du vocabulaire passif (compris) articulé autour :

- de mots du temps : heure, minute, matin, après-midi, soir, jour, nuit, début, fin, semaine, mois, jeudi, vendredi, samedi, dimanche, lundi, mardi, mercredi, hiver, été, automne, printemps, mamans, papa, frère, sœur,  soleil, temps, pluie, vent, vacances,

- de mots de la classe : aider, apprendre, s'asseoir, chercher, choisir, coller, connaître, se coucher, couper, construire, continuer, se dépêcher, démolir, déchirer, décorer, dire, discuter, dormir, écouter, écrire, effacer, s'endormir, entourer, entrer, expliquer, finir, s'installer, se lever, lire, montrer, parler, partager, peindre, poser, préparer, prêter, raconter, ranger, reconnaître, regarder, remettre, rentrer, répéter, répondre, se reposer, réussir, se réveiller, savoir, sortir, se taire, terminer, travailler, se tromper, trouver, armoire, attention, banc, bureau, cabinet, camarades, nom, prénom..., chaise, ciseau, classe, couleur, cour, crayon, dame, eau, école, effort, fatigue, faute, élèves, enfants, escalier, fenêtre, filles, forme : carré, rond..., garçons, histoire, images, jouets, lavabo, lettre, ligne, lit, livre, madame, maîtresse, matelas, meubles, mot, mur, page, papier, pelle, photos, plafond, porte, retard, robinet, salle (de jeux), savon, seau, serviette, sol, sommeil, stylo, table, tableau, travail, vitre...

Ces mots constituent les ressources qui sont à la base des compétences formant le profil linguistique de chaque enfant ; profil linguistique défini en termes de quelques capacités[1].

Dans le curriculum, le profil de sortie du préscolaire est décliné en quatre compétences de base :

يتحدّث ويتكلم بصفة سليمة

يبحث ويتساءل عن معاني ومدلولات الكلمات

يستعمل رصيدا لغويا يتراوح بين 2500  و 3000

يستعمل الجمل الاسمية والفعلية المفيدة متجاوزا استعمال الكلمة/الجملة

- Il s’exprime et parle de façon correcte

- Il cherche et questionne à propos du sens des mots

- Il utilise un lexique comprenant 2500 à 3000 mots

- Il utilise des phrases nominales et verbales, dépassant l’utilisant du mot-phrase

Toute la question est de savoir si tous les enfants préscolarisés partagent la même évolution dans la maîtrise des compétences linguistiques ? Autrement dit, si leurs profils linguistiques, observés à un même moment, sont similaires ?

Présentation de l’étude de cas

La recherche dont il s’agit est une étude de cas : les données dont nous disposons sont de deux types :

- des données individuelles relatives à chacun des 48 enfants préscolarisés dans les deux classes enfantines (2 x 12) et les deux classes des jardins d’enfants communaux (2 x 12), observés dans cinq situations. Nous disposons ainsi de 240 unités de réponses ou données, soit : 12 enfants x 4 classes x 5 situations

- des données de groupes : ce sont les échanges verbaux entre l’éducatrice et les enfants lors des séquences d’éducation préscolaire. Ces deux ensembles de données ont été traités de manière disjointe et mis en relation uniquement de manière globale.

Nous développerons ici l’analyse du corpus des réponses individuelles orales. Une étude quantifiée, fondée sur les fréquences et les co-occurrences des traits linguistiques aurait été utile si nous avions disposé de corpus exploitables étendus aux différents types de préscolaires ; ce qui n’est pas encore le cas pour nous. Aussi avons-nous opté pour une approche qualitative fondée sur l’analyse séquentielle de données dans les quatre classes choisies en fonction de leur relative homogénéité apparente, au plan géographique en particulier. 

Nous remarquons (tableau 1) que les classes enfantines se trouvent dans des écoles primaires, ne pouvant accueillir qu’une division préscolaire malgré le gros effectif qu’on aspire en vain à dédoubler (42 dans une et 36 dans l’autre). En revanche, les préscolaires communaux sont de véritables établissements de prise en charge éducative des enfants dans plus d’une classe (3 classes dans l’un et 6 classes dans l’autre). Les effectifs sont réellement gérables tant au plan relationnel que pédagogique. D’un espace à l’autre, le niveau d’instruction des éducatrices est similaire.

Ce qu’il faut sans doute noter c’est que les éducatrices des jardins d’enfants communaux sont pour la plupart vacataires, mais cela ne les empêche pas de s’investir totalement. De plus elles déclarent avoir reçu une formation spécifique pour le préscolaire, contrairement à leurs collègues des classes enfantines. 12 enfants repartis en quatre classes présentant cinq situations.

Tableau 1 : configuration des espaces enquêtés

Critères de différenciation

Classes enfantines

Jardins d’enfants

communaux

Classe A

Classe B

Classe C

Classe D

Nombre de classes dans l’Etablissement

01

01

03 (n=72)

06 (n=90)

Nombre d’enfants par classes

42

36

24

15

Age des enfants

05

05

05

05

Effectif adultes

01

02 2

033

02

Niveau de l’Educatrice responsable de la classe

Terminale

Bac

Terminale

Terminale

Formation pour le préscolaire

non

non

oui

oui

Statut de l’Educatrice

titulaire

titulaire

vacataire

 

Curriculum disponible

non

oui

non

non

Curriculum appliqué

non

non

non

non

Ne pouvant observer tous les enfants à la fois, nous avons opté pour le suivi de petits groupes de trois au sein desquels nous nous sommes installées à chaque visite. Ainsi, nous avons pu suivre 4 groupes de 3 enfants dans chaque classe afin d’analyser leurs discours[4].

La détermination du profil linguistique des enfants préscolarisés nécessite qu’on s’intéresse de près aux activités de langue prévues par le curriculum du préscolaire et le programme de 1ère année primaire, dans le sens où le premier est supposé préparer au second. Elle implique également la confection d’une grille d’observation avec des indicateurs relativement précis

Curricula du préscolaire et de 1ère année primaire

Le curriculum[5] du préscolaire met essentiellement l’accent sur la communication. Les objectifs fixés au plan linguistique, sont formulés en termes de capacités : les enfants préscolarisés, dans n’importe quel espace de préscolarisation, doivent être capables de : 

- Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre dès la fin de la première année de préscolarisation

- Prendre l’initiative d’un échange avec l’adulte et le conduire au-delà de la première réponse

- Participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange.

Dans la synthèse des travaux portant sur le développement de la capacité narrative chez l’enfant, Fayol (2000)[6] situe l’émergence de cette capacité vers 4 ans. Entre 4 et 6 ans, affirme-t-il, les enfants passent de la juxtaposition des faits plus ou moins liés à l’intégration d’événements dans une chaîne chronologique.

Le curriculum de 1ère année primaire

Insiste de manière explicite sur l’utilisation de la langue arabe, comme moyen d’enseignement et de communication

إن اللغة العربية في المنظومة التربوية وسيلة التعليم والتواصل

L’apprentissage de la langue arabe se fait au cours d’activités d’expression orale, de lecture, d’écriture, de récitation, de jeux de lecture et d’écriture, tout comme au préscolaire

Nous lisons ainsi :

تعبير شفوي / قراءة / كتابة :

هذه الأنشطة تشكل مجالا من الوقت في الصباح قدره ساعة ونصف، يتصرّف فيه المعلّم حسب ما يقتضيه كل نشاط ووفْقَ إمكانات المتعلمين في تحقيق الهدف التعلّمي المقرر للمجال الزماني فالأنشطة الثلاثة مكمّلة لبعضها في تحقيق الهدف ومجموع الأهداف المقررة لوحدة تعلّم يشكّل الكفاءة القاعدية المندمجة في نهاية الأسبوع.

المحفوظات:

تخصّص حصّتان لأداء المقطوعات القصيرة من شعر الأطفال لغرض الاستظهار أو من أجل مسرحة القصص القصيرة أو الحكايات.

ألعاب قرائية وكتابية :

يقترح على الأطفال، قبل نهاية الأسبوع، أنشطة في القراءة والكتابة، يتعلمون فيها باللعب ويراجعون المكتسبات السابقة بواسطة ألعاب متنوّعة ومشوّقة للترويح على النفس وشدّ الانتباه والترغيب في التعلّم والاستعداد لممارسة نشاط الإدماج.

Résultats

L’observation des situations linguistiques dans les quatre classes montre que l'accent est mis particulièrement sur les usages oraux ; en particulier sur l’apprentissage du lexique dans des situations où l’enfant prend la parole, s’exprime, comprend, communique, raconte, décrit.

De quel lexique s’agit-il ? Il s’agit bien entendu du lexique usuel, autrement dit du lexique d’usage, habituel de l’enfant, il s’appuie sur sa pratique quotidienne du langage dans ses échanges verbaux avec son entourage.

C’est un lexique de base, un minimum commun qui permet les échanges au sein de la classe : dans la relation enfants-enfants,    et dans la relation enfants-éducatrice. Il constitue le socle commun qui rend possible la communication et la compréhension des attendus de l’éducatrice.

L’étude comparative des capacités réelles, sur la base des cinq indicateurs[7] montre quelques similitudes à l’intérieur des deux groupes par secteur et quelques différences d’un secteur à l’autre.

Tableau 2 : configuration des profils des enfants

Indicateurs

Classes enfantines

Jardins communaux

Classe A

n sur 12 [8]

Classe B

n sur 12

Classe A

n sur 12

Classe B

n sur 12

Ils écoutent attentivement

05

08

09

11

Ils exécutent une consigne simple

05

07

10

11

Ils identifient et étiquettent les objets de leur environnement

07

09

09

12

Ils emploient un vocabulaire varié

06

06

08

09

Ils racontent une histoire simple

04

05

07

08

En effet, les enfants des classes enfantines sont plus nombreux à éprouver des difficultés quand la situation offre peu d’indices. Plus distraits que ceux préscolarisés dans les jardins communaux, ils regardent les autres avant d’exécuter une consigne. Malgré les stimulations de l’éducatrice et de l’environnement, ils ont un vocabulaire pauvre. Ils cherchent leurs mots et souvent ils se trompent. Ils hésitent à raconter des histoires et à faire des descriptions. Structure et contenu de leurs discours[9] souvent confus.

Par contre, les enfants des jardins communaux sont plus nombreux à :

  • Ecouter attentivement
  • Exécuter une consigne de 1 à 2 éléments
  • Utiliser un vocabulaire pertinent et expressif
  • Raconter une histoire courte avec la structure globale de la narration.

Ces résultats nous orientent vers l’énoncé du problème de l'acquisition de la langue, à travers la relation interaction-acquisition. Certains auteurs considèrent en effet que les structurations et re-structurations cognitives et langagières qui constituent le développement des compétences linguistiques se déclenchent à l'occasion des interactions verbales.

Un des objectifs de cette recherche était de clarifier la relation entre dimension cognitive et dimension interactionnelle, en particulier à travers les activités que Vasseur (1992)[10] appelle «réflexives »[11] dans le dialogue. Ces activités ont mis en évidence des styles interactifs variés en fonction des pratiques pédagogiques privilégiées dans les deux secteurs et de la typologie des injonctions en cours 

Les entretiens menés avec les éducatrices révèlent des similitudes en matière d’exigences linguistiques. Ce qui semble leur importer le plus c’est la communication « l’enfant doit pouvoir communiquer » affirment-elles ; autrement dit :

  • Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre en arabe ;
  • Prendre l’initiative d’un échange et le conduire au-delà de la première réponse ;
  • Participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange.
  • Dialoguer avec des camarades.
  • Comprendre des consignes en arabe.
  • Dire ce que nous faisons ou ce que fait un camarade.
  • Se servir du langage pour évoquer des événements en leur absence : événements passés, à venir, imaginaires.
  • Utiliser un vocabulaire élémentaire de description d’une image ;
  • Rappeler en se faisant comprendre un événement qui a été vécu collectivement (sortie, activité scolaire, incident…) ;
  • Comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant dans ses propres mots la trame narrative de l’histoire ;
  • Identifier les personnages d’une histoire, les caractériser physiquement et moralement, les dessiner.
  • Raconter un conte déjà connu en s’appuyant sur la succession des illustrations ;
  • Inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs seront correctement posés, où il y aura au moins un événement et une clôture ;
  • Dire ou chanter environ une dizaine de comptines ou de jeux de doigts et environ une dizaine de chansons et de poésies.
  • Reformuler dans ses propres mots un passage lu par l’enseignant ;
  • Rythmer un texte en en scandant les syllabes orales ;
  • Produire des assonances ou des rimes.
  • Ecrire son prénom et son nom en arabe.
  • Reconnaître son prénom et son prénom écrits.
  • Copier des mots avec ou sans aide.
  • Reproduire un motif graphique simple en expliquant sa façon de procéder ;
  • S’exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple, musical ou non, avec ou sans matériel.

Le développement langagier de l’enfant, au préscolaire, connaît certes un essor considérable ; vers la fin de la période préscolaire, nous sommes encore loin du socle de 14 000 mots dont parle Dionne[12]

Certes l’enfant de 5 à 6 ans préscolarisé dans les deux espaces fait l’acquisition de nombreux mots tous les jours. Cet enrichissement notable de vocabulaire lui permet d’accéder à une communication de plus en plus élaborée. Nous convenons avec Golder et al. (1995)[13] qu’au préscolaire, l’enfant arrive à maîtriser la plupart des règles syntaxiques de sa langue.

Conclusion

Cette recherche est loin d’être achevée. Elle devra dans un autre temps interroger les relations possibles entre langage, développement langagier et socialisation des enfants dans les deux espaces de préscolarisation. En interagissant avec ses pairs et les éducatrices, l'enfant s'engage dans des activités variées où il apprend à parler mais en même temps ces échanges sont socialement et culturellement signifiants. Les dialogues fonctionnent implicitement ou explicitement comme des formats pour la constitution des profils différenciés. Un des éléments de ces profils prend la forme de ce que l'on désigne par autonomisation[14] ou capacité à « dire seul », à « faire seul »[15].

Bibliographie

Dionne, G., Considérations génétiques et environnementales dans l’association entre le développement du langage et l’agressivité physique à la petite enfance, thèse de doctorat de l’Université Laval, Québec, Canada, 2001.  

Fayol, M., « Comprendre et produire des textes écrits », in Kail, M., et Fayol M. (eds), L’acquisition du langage, Paris, PUF, pp. 183-213, (2000).

Golder, C., Brassart, D. G. et Gaonac’h, D., Le développement du langage. In D. Gaonac’h et C. Golder (Eds). Profession enseignant : manuel de Psychologie pour l’enseignement, Paris, Hachette, 1995.

Salazar Orvig, A., « Remarques sur continuité et engagement dans le dialogue chez le jeune enfant », in Danon Boileau, L., Hudelot, C. et Salazar Orvig, A. (eds), Les usages du langage chez l'enfant, Paris, Ophrys, 2002

Vasseur, M.T., « Places discursives, imaginaire dialogique et apprentissage de la langue », in C. de Margerie et Danièle Moore (Eds), Les représentations des langues et de leur apprentissage : Références, modèles, données et méthodes, Paris, Hatier, Coll. Essais, 2001.


NOTES

[1] A 5 ans, les pronoms relatifs et les conjonctions apparaissent ; l'enfant conjugue, sait nommer les couleurs. Le langage est manié aisément même si de petites imperfections, liées à des maladresses grammaticales, persistent. Elles disparaissent vers 6 ans. Progressivement, l'enfant utilise de plus en plus de substantifs, de verbes, d’adjectifs 

[2] L’éducatrice responsable de la classe et l’aide éducatrice recrutée dans le cadre du filet social

[3] L’éducatrice responsable de la classe plus deux aides éducatrices, une venant le matin et l’autre le soir

[4] Le discours conversationnel autrement dit l’échange de questions et de réponses enfants/éducatrices ; éducatrices/enfants ; enfants/enfants

[5]  Le curriculum du préscolaire diffusé dès la rentrée 2005-2006, dans le cadre de la réforme du Système Educatif, fixe un profil de sortie à travers un socle de compétences disciplinaires et transversales :

- Compétences  transversales: vivre avec d’autres enfants, respecter les règles de la vie commune, construire des relations nouvelles, communiquer par le biais de langages d’expression qui mobilisent la voix, le corps, le regard et le geste,  se repérer dans le temps  et utiliser les marques de la temporalité : décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires (tactiles, gustatives, olfactives, auditives et visuelles), appliquer des règles élémentaires d’hygiène  corporelle (brossage des dents, lavage des mains, du visage, des oreilles…), d’hygiène des locaux : (remise en ordre, maintien de la propreté)

- Compétences disciplinaires

  • يتفاعل ويتواصل في الوضعيات الحوارية والوصفية والسردية
  • يقرأ بعض الكلمات
  •  يتحكم في مبادئ الكتابة
  • ينهي مشروعا بتوظيف معارف رياضية واستراتيجيات حلّ مشكلات.
  • يتعايش ويندمج في مختلف الفضاءات الاجتماعية
  • يتجاوب مع الإيقاع واللّحن الموسيقي
  • يوظف إمكاناته الإبداعية في إنتاجات تشكيلية
  • يتواصل مع الآخرين بتمثيل وضعيات مسرحية ودرامية.
  • يستعمال امكاناته الجسمية في مختلف الوضعيات الحركية

[6] Fayol, M., Comprendre et produire des textes écrits. In Kail M. et Fayol M., (Eds). L’acquisition du langage. Paris, PUF, 2000, 183-213.

[7] Tableau 2 : Grille d’observation

[8] Autrement dit 4 fois 3 enfants

[9] L’analyse de la structure des discours a pris en compte 2 niveaux correspondant aux deux types de connaissances implicites mobilisées par les enfants lors de la production de leur histoire : un niveau morphosyntaxique et un niveau informationnel.

[10] Vasseur, M.T., Places discursives, imaginaire dialogique et apprentissage de la langue. In C. de Margerie & Danièle Moore (Eds), Les représentations des langues et de leur apprentissage : Références, modèles, données et méthodes, Paris, Hatier, Coll. Essais, 2001

[11] Les activités réflexives privilégiées sont les activités de médiation. La question que l'on se pose en analysant ces activités de médiation est la suivante : l'aide ou étayage de l'autre se limite-t-elle à des séquences ponctuelles et focalisées sur des formes linguistiques qui font l'objet d'offre et de prise avant insertion discursive ?

[12] Dionne, G., Considérations génétiques et environnementales dans l’association entre le développement du langage et l’agressivité physique à la petite enfance. Thèse de doctorat de l’Université Laval, Québec, Canada, 2001.

[13] Golder, C., Brassart, D. G. et Gaonac’h, D., (1995).

[14] L'autonomisation peut être recherchée par et/ou par l'enfant et s'inscrit dans différentes dynamiques dialogiques selon qu'elle est primaire (explicitement demandée) ou secondaire (consécutive à un autre enjeu de l'échange).

[15] Quand dire c’est faire