Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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Les cahiers du Crasc, N°18, 2009, p. 55-61 | Texte intégral


 

 

 

Khadidja KEDDAR

 

 

 

Les changements qui apparaissent à travers la volonté discursive pour une meilleure prise en charge éducative, sont sensibles dans le secteur de l’éducation, toutes structures confondues. Et, parallèlement aux objectifs d’amélioration des résultats visés par l’enseignement primaire, le préscolaire cherche, en ce qui le concerne, la voie du progrès.

La réflexion, au niveau des concepteurs de l’Education, a abouti à l’élaboration d’un document « curriculum » à fin d’uniformiser la méthodologie, et par voie de conséquence, les pratiques pédagogiques qui semblent disparates d’une structure à l’autre, voire d’un établissement à un autre dans une même structure ; le souci étant d’inscrire ce changement dans le cadre d’objectifs pédagogiques à réaliser, en termes de compétences à installer chez les enfants du préscolaire, appelés à se préparer aux exigences de l’école primaire et, le cas échéant, faire part de la réalité du terrain.

Le constat établi à propos des classes préscolaires de l’Education Nationale semble se vérifier également dans les classes des écoles coraniques que nous avons visitées.

D’où notre intérêt à rendre compte à travers une étude qualitative des pratiques éducatives circonscrites à un échantillon restreint d’établissements fonctionnant dans le cadre de l’enseignement préscolaire religieux.

Cependant s’intéresser aux pratiques pédagogiques, dans pareilles structures, ne peut faire l’économie d’une connaissance plus ou moins précise du cadre environnemental dans lequel s’exercent ces pratiques.

- Qu’en est-il de l’application des nouvelles orientations préscolaires concernant précisément le nouveau curriculum ?

- Dans quel cadre organisationnel et fonctionnel s’exercent ces pratiques ? -Comment s’exercent ces pratiques ?

- Quels sont les résultats engendrés par ces pratiques ?

Nous avons tenté de répondre à ces questions en nous appuyant sur des éléments que nous jugeons significatifs pour une étude qualitative de terrain, à partir d’entretiens avec les responsables des structures préscolaires du religieux et d’observations ciblées de classes « choisies pour leur pertinence » quant à l’objectif poursuivi.

Orientées par le responsable de l’enseignement religieux au niveau de « Naddhara » ou direction des affaires religieuses de la wilaya d’Oran, nous nous sommes rendues dans des établissements dits représentatifs de différents types ou modes d’organisation et de fonctionnement de ces établissements.

- Mais tout d’abord, qu’en est-il de l’application du nouveau curriculum pour la petite enfance dans les classes visitées ?

Concernant cette question précise, il est important de souligner que les nouvelles orientations pédagogiques relatives au contenu conceptuel véhiculé par le curriculum sont ignorées par les responsables des structures de l’enseignement religieux avec lesquels nous avons pris contact.

Ceci a été confirmé par l’inspecteur chargé du suivi des classes préscolaires de ce secteur ajoutant qu’ils n’y ont pas recours car fonctionnant de manière autonome.

- Quel est le mode d’organisation et de fonctionnement des structures éducatives préscolaires prises en charge par l’enseignement religieux ?

Organisation et Fonctionnement des structures d’enseignement religieux

Il est important de souligner que ces établissements sont organisés et fonctionnent selon différents types.

3 types ont été recensés, lors de nos visites :

-Le type classique scolastique directif plus ou moins ouvert à l’innovation,

- Le type semi-directif de tendance scolaire,

- Le type ouvert à l’innovation.

Ces trois types d’établissements présentent des convergences et des divergences sensibles.

Les convergences

Elles se retrouvent surtout sur les plans :

Matériel et organisationnel dans les trois types d’établissements 

La disposition des tables dans les classes reflète le mode scolaire de manière apparente (une table, derrière l’autre en trois, quatre ou cinq rangées). Les classes sont dotées de l’équipement classique : tableau mural traditionnel ; estrade etc. La disposition des élèves est également classique ; elle est conséquente à celle des tables, de plus, les premières places sont réservées aux enfants qui sont plutôt « actifs » (ceux qui manifestent leur désir de participer même si c’est sous l’angle de la réponse à une demande) etc.

Pédagogique

Les progressions et l’emploi du temps, affichés, sont respectés strictement. La maîtrise du contenu d’apprentissage, par l’intervenant, est une nécessité selon ce dernier. Les activités rappellent les apprentissages scolaires traditionnels. Les préparations pédagogiques sont consignées dans Un recueil (cahier journal), les fiches par activité, sont inexistantes. Les cahiers de classes, consignant les exercices écrits notamment, l’écriture des lettres de l’alphabet, tenus au quotidien, préparent à l’écrit, directement, les futurs élèves à leur entrée scolaire.

Méthodologique 

- Le Contenu d’apprentissage : Le programme se décline en séances consacrées à trois disciplines :-Le Coran et Hadith (une partie importante du temps), -La lecture et l’écriture des lettres de l’alphabet,-La numération à 10 et les opérations à un chiffre.

- La Méthode utilisée est :- A sens unique, elle reproduit le modèle magistral, les activités sont, en général, abstraites, la participation des enfants est commandée, l’enfant agit sur autorisation, répond à la demande, répond à une consigne, ne doit pas bouger librement pour être bien apprécié (l’enfant discipliné est un enfant sage).

Ce qui précède est retrouvé, à quelques exceptions près en général, dans les trois types d’établissements surtout dans le premier type. Les divergences se retrouvent surtout dans les deux autres établissements et de manière plus évidente dans le troisième.

Les divergences

Dans les deux autres établissements, on trouve, en plus de l’apprentissage mnémonique du Coran, du Hadith :

- Des activités d’apprentissage :-lecture- écriture- calcul sur le modèle scolaire simplifié ;

- La présence d’outils didactiques concrets (exercices sensoriels, d’observation)

- Des activités spécifiques : ludiques, dessin, chant, travaux manuels etc.

- Des activités de maturation psychologique : - éducation perceptive

- Bref, la volonté de rénover ce qui existe, ce qui a été transmis en vue de sa reproduction ; et surtout la préoccupation majeur d’obtenir des résultats concrets.

Les résultats obtenus

Au plan des objectifs d’apprentissage 

L’objectif, de reproduction du modèle est atteint pour les trois types d’établissements : apprentissage du coran, lecture, écriture, calcul, inspirés du modèle simplifié de première année scolaire, plus abstrait pour le premier type. L’objectif de participation plus ou moins active, réalisé dans les deux autres types d’établissements à travers : les exercices sensoriels, l’éducation perceptive, les activités ludiques, le dessin, les travaux manuels et  le chant.

Au plan de la personnalité à différents aspects 

Concernant l’aspect cognitif, la capacité mnémonique est spécifiquement développée dans les trois types d’établissements, en particulier le premier. Le développement de la  compétence perceptive dans les situations à dominante sensorielle est visé  dans les deux autres établissements. Quant à l’aspect psychomoteur, la compétence grapho-motrice est développée avec la reproduction graphique de l’écrit dans le sens des lettres de l’alphabet et de la numération pour le premier type d’établissement et, de graphisme, coloriage exercice de maturation psychologique dans les deux autres en particulier dans le troisième type. La compétence linguistique est à dominante reproductive avec une dimension plus ou moins nuancée pour les deux autres établissements. Pour ce qui est de l’aspect socio-affectif, les relations interpersonnelles sont à sens unique : du Maître à l’Elève.

C’est le maître qui choisit, soumet à exécution des activités dans lesquelles l’enfant ne se sent pas impliqué, des activités qui ne représentent pas, en général, une réponse à ses attentes ou besoins, bref, des activités qui ne le motivent pas toujours, qui risquent de le laisser indifférent quant au désir d’apprendre.

Conclusion

Ce qu’on peut retenir de cette réalité : Ce sont les efforts certains qui sont déployés par tout un chacun pour parfaire l’acte pédagogique spécifique à son niveau. Chacun croit en ce qu’il conçoit et pratique d’une part et recherche le perfectionnement de son acte d’autre part ; ce qui parait être difficile en l’absence d’un encadrement pédagogique souhaité. Les éducatrices d’un établissement font le porte à porte auprès de praticiennes du privé pour avoir des modèles d’exercices sensoriels et ludiques.

Ce qui est essentiel est absent des deux types d’établissements : tout d’abord une participation active et conséquente des enfants dans les activités proposées dans le sens d’une prédisposition à s’approprier les apprentissages de base, ensuite l’absence d’une éducation psychomotrice axée sur la structuration du schéma corporel qui prépare la base essentielle de prise de conscience des possibilités de chaque enfant en rapport avec les « objets »de son environnement immédiat et médiat. Par ailleurs nous notons  l’inexistence d’une part, d’une organisation de la spatialité et de la temporalité qui prédispose aux activités intellectuelles conceptuelles de projection vers l’avenir et  la structuration du rythme qui prédispose à l’harmonie des apprentissages et d’autre part la non coordination psychomotrice qui relie le développement des processus intellectuels au développement moteur (notamment la perception et l’analyse prématurée du rapport de l’acte aux possibilités prospectées).

Donc ce n’est que par une éducation appropriée respectant les possibilités de chacun, ses stratégies d’apprentissage, bref respectant les exigences du stade de développement des différents aspects de la personnalité de la petite enfance : ses besoins, ses intérêts, ses motivations, et non par un conditionnement abstrait que l’on peut réussir des apprentissages de base. Ce qui implique une formation solide, consciente et conséquente de l’encadrement éducatif responsable. Ceci constitue la condition incontournable pour réussir le projet de réforme du système éducatif.

Bibliographie

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