Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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Les cahiers du Crasc, N°18, 2009ة p. 47-53 | Texte intégral


 

 

 

Zoubida SENOUCI

 

 

 

Dans le cadre de la Réforme du Système éducatif de 2003, il a été décidé la généralisation de l’enseignement préscolaire à partir de l’année scolaire 2008-2009[1]. Cet objectif n’est pas sans rappeler la réforme de 1976 et l’ordonnance du 16 avril de la même année qui a créé les classes enfantines au sein des établissements d’enseignement fondamental, sans pour autant leur attribuer un caractère obligatoire. Ce qui a parfois entraîné leur marginalité et le peu d’intérêt que certains directeurs d’écoles manifestaient à leur égard, se focalisant davantage  sur le cycle fondamental.

Outre la généralisation, le préscolaire a été aligné sur les autres paliers notamment en ce qui concerne les changements de programmes et les méthodes pédagogiques préconisées. On sait que  s’engage un débat sur l’école et que ses dysfonctionnements sont pointés, les programmes sont les premiers mis en cause et de ce fait on procède à leur réaménagement. Après avoir élaboré plusieurs programmes, depuis les années 1980, puis un guide méthodologique en partenariat avec le CRASC en 1995, le Ministère de l’Education Nationale finalise un curriculum en Juillet 2004 et le met à la disposition de toutes les structures de préscolarisation puisque la tutelle pédagogique va concerner tous les secteurs[2] (jardins privés, préscolaires d’entreprise, communaux, etc…).

Le CRASC a organisé une journée d’étude en partenariat avec la Direction de l’Education d’Oran, ayant pour thème : « Du programme au Curriculum » à l’intention des éducatrices des différents secteurs de préscolarisation. I

Dans le cadre de la Réforme du Système éducatif de 2003, il a été décidé la généralisation de l’enseignement préscolaire à partir de l’année scolaire 2008-2009[1]. Cet objectif n’est pas sans rappeler la réforme de 1976 et l’ordonnance du 16 avril de la même année qui a créé les classes enfantines au sein des établissements d’enseignement fondamental, sans pour autant leur attribuer un caractère obligatoire. Ce qui a parfois entraîné leur marginalité et le peu d’intérêt que certains directeurs d’écoles manifestaient à leur égard, se focalisant davantage  sur le cycle fondamental.

Outre la généralisation, le préscolaire a été aligné sur les autres paliers notamment en ce qui concerne les changements de programmes et les méthodes pédagogiques préconisées. On sait que  s’engage un débat sur l’école et que ses dysfonctionnements sont pointés, les programmes sont les premiers mis en cause et de ce fait on procède à leur réaménagement. Après avoir élaboré plusieurs programmes, depuis les années 1980, puis un guide méthodologique en partenariat avec le CRASC en 1995, le Ministère de l’Education Nationale finalise un curriculum en Juillet 2004 et le met à la disposition de toutes les structures de préscolarisation puisque la tutelle pédagogique va concerner tous les secteurs[2] (jardins privés, préscolaires d’entreprise, communaux, etc…).

Le CRASC a organisé une journée d’étude en partenariat avec la Direction de l’Education d’Oran, ayant pour thème : « Du programme au Curriculum » à l’intention des éducatrices des différents secteurs de préscolarisation. Il s’agissait d’expliquer aux participantes en quoi consistait exactement le changement de terminologie et tenter de les familiariser avec les quelques notions qui leur étaient totalement inconnues ; telles que « Approche par compétences », « Compétences transversales », « socle de compétences disciplinaires », « Résolution de problèmes », etc…

Enquête

Notre hypothèse de base étant que ce sont les enseignants des classes enfantines qui sont du fait de leur appartenance à l’Education Nationale, les plus à même de contribuer aux objectifs de la Réforme. « Ils sont aux premières loges » pour utiliser un curriculum élaboré à leur intention par leur tutelle. De plus un corps d’inspection existe, qui peut former, suivre, évaluer ces personnels et les aider à devenir des professionnels de la petite enfance.

En 2007 nous avons mené une enquête préliminaire de type qualitatif, par entretien, à Oran et à Es-Sénia. Il s’agissait pour nous d’interroger les directeurs des écoles abritant des classes enfantines et des éducatrices impliquées dans la prise en charge éducative des enfants dans ces classes. Par ailleurs sur les 37 classes enfantines[3] que comptent les deux communes, nous avons observé six classes, dont deux à Es- Sénia et quatre à Oran.

Nous avons inscrit notre analyse dans le cadre des recherches sur l’effet maître et l’effet établissement au sens où la diversité des lieux, l’hétérogénéité dans les profils des éducateurs a été largement démontrée lors de l’enquête nationale[4]

En effet selon que l’enseignant ait été formé ou non, selon son ancienneté dans l’enseignement fondamental, son degré de motivation à défaut de formation et pourvu qu’il soit encouragé par un environnement matériel, administratif  et relationnel, la pratique pédagogique sera différente et les résultats sur l’enfant le seront également.

L’effet-établissement  est certes un facteur influant sur les progrès et les acquisitions des élèves mais il est indissociable de l’effet-maître.

Notre contribution présente un bref aperçu des données que nous avons recueillies et les premières interprétations auxquelles elles ont donné lieu. Car, il faut bien le dire, pour corroborer nos hypothèses, il faudra une observation sur une durée plus grande où le chercheur peut pointer les variables discriminantes qui structurent la pratique efficiente.

A l’issue de nos observations, la différence entre les classes s’est imposée à nous à travers deux types de situations, de pratiques, d’environnement et nous avons décidé de parler d’un groupe I et d’un groupe II

- Le premier groupe comprend les deux écoles d’Es Sénia et une école à Sidi El Houari

- Le second groupe comprend trois écoles d’Oran.

- Pour chacun des groupes, nous avons pris en considération deux catégories de variables : tout cela pour tenter de mesurer la distance plus ou moins grande entre les objectifs de la Réforme et le terrain, l’organisation spatiale et temporelle, la pratique pédagogique réelle et celle interprétée par les personnels impliqués.

Indigence matérielle et contraintes pédagogiques

Groupe 1

Les conditions d’exercices sont fortement influencées par une soumission à un emploi du temps rigide, affiché à côté du bureau de l’éducatrice et qui indique les séquences de 15 minutes à 30 minutes. Les enfants sont soumis aux mêmes horaires que les élèves du primaire.

Au niveau matériel, on peut parler d’une indigence qui frôle le dénuement. L’absence de jeux, de livres, de mobilier adéquat, ne peut favoriser les activités préconisées dans le curriculum. Les enfants sont soumis à une discipline que la « maîtresse » a imposé pour « ne pas être dépassée ». La mobilité des élèves est quasiment inexistante. Les places sont attribuées au début de l’année à chaque enfant. Nous avons pu observer que parfois les garçons et les filles étaient séparés en rangées distinctes. Nous n’avons pas réussi à avoir une explication justifiant cette pratique.

Les consignes  données par l’enseignante pour commencer ou changer d’activité ou tout simplement pour obtenir l’attention des enfants sont « floues », « autoritaires » et parfois « vociférées » tant « les enfants sont difficiles à tenir. L’enseignante pense qu’en criant les enfants seront plus attentifs. Au bout de deux heures, elle semblait épuisée et nous l’étions également à l’issue  de notre observation.

Les interactions verbales sont à l’initiative des enseignantes et l’élève est surtout objet d’injonctions : « regardez », « répétez » « récitez ». Les élèves sont désignés par leurs prénoms pour accomplir telle ou telle tâche : « X » viens montrer à tes camarades où se trouve « le mot » dans une phrase écrite par l’enseignante au tableau.

Groupe 2

Les caractéristiques principales des enseignantes de ce groupe exerçant dans des écoles situées dans des quartiers favorisés sont d’abord l’ancienneté en tant qu’institutrices du fondamental et de plus une expérience des classes enfantines depuis une vingtaine pour deux éducatrices et huit ans pour la troisième.

Les deux anciennes disent avoir reçu une formation, au niveau de la wilaya d’Oran, par l’inspectrice pionnière du préscolaire depuis les années 1980[5].

Plus sensibilisés à l’influence de l’environnement « sur le bien être et le développement de l’enfant », elles disent œuvrer tous les jours, sollicitant les parents, le chef d’établissement, pour avoir des moyens susceptibles de les aider dans leurs tâches. Le mobilier est adapté aux enfants ; des tables rondes autour desquelles sont assis 5 à 6 enfants[6]. Du matériel Hifi, TV, CD, parfois un réfrigérateur est disponible pour conserver les gouters des enfants. La classe, si elle n’est pas plus spacieuse que les  autres classes des autres établissements est néanmoins mieux décorée, plus attrayante. Parfois des tables-bancs classiques, à défaut de mobilier spécifique, sont disposées en demi-cercle et l’enseignante concernée explique que cela « est plus pédagogique ». On voit et on s’occupe de tous les enfants.

Pratique pédagogique et curriculum

Un directeur d’école nous dit avoir reçu le curriculum mais n’en a pas fait part à l’enseignante, persuadé qu’elle n’en comprendra pas le contenu. « Il est trop difficile pour une personne qui n’a jamais enseigné, qui est journaliste, recrutée dans le cadre du filet social[7]. Et même une enseignante ancienne, elle va avoir du mal à appliquer le curriculum ».

La difficulté du contenu du curriculum revient souvent pour ne pas dire toujours dans les entretiens avec les directeurs qui préfèrent ne pas le remettre aux éducatrices, persuadés qu’elles seront incapables de l’utiliser. Ils attendent « les fiches qui vont avec » ; c’est-à-dire des cahiers du maître en quelque sorte.

C’est une situation que les enseignants du primaire connaissent depuis longtemps : la fiche pédagogique élaborée par l’Institut Pédagogique National (IPN) leur a longtemps servi de guide, palliant leur manque de formation et empêchant ainsi toute initiative et/ou innovation. En sera-t-il de même pour l’éducateur  du préscolaire

Conclusion

En sachant que la qualité du préscolaire constitue un enjeu de taille dans la réussite ultérieure de l’enfant devenu « élève » et « citoyen », on s’aperçoit que beaucoup reste à faire et une généralisation projetée pour 2008, sans une réelle formation du personnel sera sans doute compromise.

La mise en place de la réforme est exposée à plus de difficultés. Pour former véritablement un corps de professionnels, il faut certes plus de moyens matériels, dans un environnement adéquat. Les salles de classe exiguës mises à la disposition du préscolaire empêchent même les pratiques pédagogiques les plus classiques. Pour faire travailler les enfants en ateliers individuels, développer les compétences psychomotrices, cognitives, il faut de l’espace, des commodités adaptées : salles d’eau, mobilier, etc.

C’est ce qui ressort des observations et des discours des enseignants et de leurs chefs d’établissements.

De plus la qualité du curriculum suppose comme nous l’avons dit plus haut une professionnalisation au sens d’une reconnaissance sociale, reposant sur une identité enseignante affirmée. Les éducateurs rencontrés mettent l’accent sur un statut qu’ils estiment inférieur à celui de leurs collègues de l’enseignement fondamental.

Les inspecteurs n’accordent pas autant d’efforts aux classes enfantines que pour les autres paliers et la formation à l’utilisation du nouveau programme n’est possible que si eux-mêmes y sont formés si non au moins sensibilisés. Comment peuvent-ils aider le préscolaire à s’adapter aux changements récents, aux contenus de savoirs du curriculum, exiger des compétences, s’ils n’y ont pas été formés, Et le risque serait qu’ils assimilent, comme le pensent certains enseignants, l’année préscolaire à une 1ère année fondamentale.

Références bibliographiques

Altet, M., La formation des enseignants, Paris, PUF, 1994.

Bressous, P., Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes. Les dossiers des Sciences de l’Education, 5, 2001.

Bru, M., Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage, Toulouse, Editions universitaires du Sud, 1991.

Duru-Bellat, L. ; Leroy-Audouin, C., « Les pratiques pédagogiques au CP : structures et incidences sur les acquis des élèves », Revue Française de Pédagogie, 93, 1990.

Mingat, A., « Les acquisitions scolaires au CP : l’origine des différences », Revue Française de Pédagogie, 69, 1984.

Plaisance, E., L’enfant, la Maternelle et la Société, Paris, PUF, 1986.

Senouci, Z., Guide pour l’éducation préscolaire, Ouvrage collectif, CRASC/IPN, 1995.

Senouci, Z., « La formation des éducatrices », Ouvrage collectif Le préscolaire en Algérie. Etat des lieux et perspectives, 2005.

 


NOTES

[1] Courrier adressé aux Directeurs de l’Education des Wilayas le 18 juin 2005.

[2] Les Inspecteurs du Fondamental sont chargés de la formation des personnels exerçant dans tous les espaces de préscolarisation par l’organisation de séminaires, journées pédagogiques dans leurs circonscriptions.

[3] Actuellement il n’y a que 5% des écoles primaires qui ont une classe enfantine au niveau de la wilaya d’Oran

[4] Enquête nationale, CRASC/UNICEF/MEN, 2003

[5] Mme KEDDAR  a formé les premières « jardinières » des classes enfantines et du secteur privé (Sonatrach en particulier). Ne peut-on pas la comparer à Pauline Kergomard qui contribua au développement de l’école maternelle française dès le début du XXème siècle (cf. Plaisance)

[6] Achetés par les parents (les plus nantis)

[7] Dans ce cadre de jeunes universitaires trouvent du travail , en vacation, sous payé.