Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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Les cahiers du Crasc, N°18, 2009, p. 9-19 | Texte intégral


 

 

 

Nouria BENGHABRIT-REMAOUN

 

 

 

Lorsqu’en 1994, nous nous lancions dans la constitution d’un groupe de recherche-action sur le préscolaire, nous étions loin d’imaginer que nous serions sollicités, 10 ans après pour une réflexion sur « une stratégie » de développement du préscolaire en vue de sa généralisation ». La combinaison continuelle entre l’approche du chercheur appréhendant une réalité sociale, celle de la socialisation de la petite enfance et l’approche de l’expert, celle de l’accompagnement dans le suivi de la formation des professionnels du terrain, a été constante au sein du groupe. Les lieux institutionnels privilégiés d’observation, que nous avons eu la chance d’occuper, le Conseil supérieur de l’éducation[1], la Commission Nationale de Réforme au Système Educatif[2], la Commission Nationale des programmes[3], nous permettent aujourd’hui de poser quelques interrogations légitimes :

- Quelle place occupe, dans la réforme, la prise en charge éducative de la petite enfance et plus particulièrement le préscolaire ?

- Comment est mis en œuvre le processus de réforme du préscolaire ?

- Comment construire le changement en préservant la pluralité de l’offre institutionnelle de préscolarisation comme source de richesses ?

Bref rappel des données caractérisant le préscolaire

Les informations essentielles sur le fonctionnement et l’organisation du préscolaire en Algérie, ont pu être recueillies grâce à une enquête menée en 2003[4], commanditée par le Ministère de l’éducation nationale et financée par l’Unicef. Cette enquête a concerné un échantillon représentatif de 14 wilayas réparties sur 4 régions (Est-Ouest-Centre-Sud). Au total 572 chefs d’établissements préscolaires, 1.669 éducateurs/trices ont été interviewés sur la base de questionnaires spécifiques. Six  grands types de structures de préscolarisation fonctionnent : les classes enfantines relevant de l’Education nationale, les classes coraniques et les Kuttabs relevant des Affaires religieuses et des associations, le préscolaire communal relevant des communes, le préscolaire d’entreprise et le préscolaire privé agréé par les Directions de l’Action sociale.

L’offre institutionnelle diverse présente des avantages pour les parents qui choisissent, selon leurs moyens et leurs attentes, l’espace de préscolarisation de leur enfant. Derrière cette diversité en fait, se profile une grande disparité aussi bien sur le plan matériel que sur le plan humain. Cette disparité consacre de fait, dans un grand nombre de situations, une inégalité dans la qualité de la prise en charge éducative.

Sur le terrain, la multiplicité des types de structures est à l’origine d’un préscolaire à configuration plurielle au plan infrastructurel. Les structures préscolaires sont soit autonomes[5] soit intégrées dans d’autres structures[6].  58,90 % des espaces de préscolarisation ayant constitué notre échantillon sont structurellement autonomes.

Au plan statistique

Les statistiques du Ministère de l’Education Nationale font mention d’un taux net de préscolarisation de 3,8% pour l’année scolaire  1998-1999. L’étude que nous avons conduite sur « l’état des lieux du préscolaire en Algérie » a donné une moyenne de 31,42% pour onze wilayas représentatives ; moyenne à laquelle il faut ajouter les chiffres relevant de la pratique de scolarisation précoce, soit les 4% d’enfants scolarisés en première année fondamentale et qui n’ont pas l’âge légal ; la combinaison de toutes ces données nous donne un taux de préscolarisation de 35,42%.

Au plan pédagogique

Les éducateurs 

Les différents niveaux d’instruction des éducateurs, toutes structures confondues, se présentent de la façon suivante :

- 16% de la population totale a un niveau d’instruction universitaire

- Les niveaux secondaire et moyen représentent respectivement 56,38% et 19,83%.

- Les éducateurs ayant un niveau d’instruction primaire représentent 2,88%

- Quant à ceux qui ont un niveau d’enseignement coranique, ils représentent 4,49%. (Tableau n° 1)

Tableau n° 1 : Niveau d’instruction des éducateurs par structure

 

Alphabétisé

Primaire

Moyen

Secondaire

Supérieur

Structures

coranique

 

 

 

 

Classes enfantines

0%

5,07%

14,25%

68,12%

12,56%

Préscolaire communal

0%

3,77%

29,29%

47,28%

19,67%

Kuttabs

38,10%

9,52%

16,67%

33,33%

2,38%

Ecoles coraniques

10,41%

1,70%

18,52%

52,56%

16,40%

Préscolaire Privé

0%

0,35%

19,86%

54,96%

24,82%

Préscolaire d’entreprise

0%

2,50%

28,33%

65,83%

3,33%

Total

4,49%

2,88%

19,83%

52,01%

16%

Source : Enquête MEN/CRASC/UNICEF, 2003

Les niveaux d’instruction les plus bas se retrouvent dans le préscolaire religieux (Kuttabs et  écoles coraniques). En effet, c’est là où 48,51 % d’éducateurs se retrouvent au niveau alphabétisé coranique. Le personnel des écoles coraniques se caractérise quant à lui par 16,40% de niveau supérieur et de 54,56% issus du secondaire. Les femmes y représentent respectivement  14,29% et 44,27%. Le niveau primaire ne concerne que 1,70% du personnel.

590 éducateurs, soit 54,72% ont reçu une formation générale pour enseigner au primaire. C’est dans les préscolaires d’entreprises que le maximum d’éducateurs ont reçu une formation spécifique concernant le préscolaire (75,51%). Ce qui apparaît comme paradoxal c’est que dans les classes enfantines, le taux d’éducateurs formés spécifiquement à la prise en charge de la petite enfance, est le plus bas (43,50%). En effet, lorsqu’on s’intéresse de près au plan de formation du Ministère de l’Education Nationale, on s’aperçoit qu’aucun programme de formation concernant les éducateurs du préscolaire n’existe.

Les éducateurs « formés » se trouvant sur le terrain sont des Maîtres de l’Ecole Fondamentale (formés pour cette fonction) mais sans spécialisation dans le domaine de la petite enfance. Parmi les éducateurs ayant reçu une formation, 18,81% d’entre eux ont reçu une formation sur le tas, 14,40% ont bénéficié d’une formation à l’ITE (institut technologique de l’éducation), 19,49 % ont été formés par les Affaires Religieuses et 29,66% ont reçu une formation de type « autre » :

  • « Universitaire » : licence d’enseignement, licence de psychologie, licence de sciences de l’éducation
  • « Professionnelle » : diplôme de la jeunesse et des sports, diplôme d’école de formation privée, diplôme d’associations.

Les programmes du préscolaire 

Quelque soit le type de structure, le préscolaire fonctionne comme un espace de socialisation et d’apprentissage, dont l’objectif majeur est, selon 79,30% des éducateurs enquêtés, de préparer l’enfant à la scolarité. Parmi les activités proposées aux enfants, la lecture et l’écriture se classent en tête avec 90,24%, suivies par le chant avec 86,56% et le jeu avec 82, 70%. Quand il est demandé de classer par ordre d’importance les activités proposées aux enfants, 34,31% d’éducateurs mettent en premier la lecture-écriture ;  33,57%  le jeu et 12,97% les travaux manuels.

La diversité des structures d’accueil s’accompagne d’une grande diversité des programmes appliqués. Bien que l’Education Nationale soit théoriquement le tuteur pédagogique de toutes les structures, en réalité elle n’a jamais vraiment assumé ce rôle. A titre d’exemple le guide méthodologique[7] document qui propose une méthode et des suggestions de contenus de programme, n’est connu et utilisé que par 22% des éducateurs environ et cela, malgré la circulaire[8] de l’Education Nationale invitant les inspecteurs à promouvoir son application. Cet état de fait est à la base d’une grande disparité dans le choix des activités proposées aux enfants, qui obéissent beaucoup plus aux initiatives personnelles qu’à un programme mûrement réfléchi ; mais l’objectif essentiel de toutes les structures c’est « la préparation à l’école. » . Dans ce guide, l’accent est mis sur la nécessité d’un curriculum national pour le préscolaire basé sur un socle de compétences minimales à développer chez tous les enfants, quelle que soit leur structure de préscolarisation (Savoir Minimum Individuel Garanti pour tous : SMIG) en dehors de toutes spécificités didactiques, activités supplémentaires au SMIG qui, lui, est obligatoire.

Place du préscolaire dans la réforme

La Commission Nationale de Réforme du Système Educatif  (CNRSE) installée en Mai 2000 par le président de la république a rendu son rapport en Mars 2001.

Situant l’importance du préscolaire par rapport à la demande sociale et à la tendance mondiale, il est noté le développement important de ce secteur qui ne peut être généralisé qu’à moyen terme. 

Les textes réglementaires doivent préciser la tutelle pédagogique de l’Etat sur tout le secteur éducation de la petite enfance, les modalités d’ouverture, de fonctionnement et de financement notamment par le privé, les programmes pédagogiques et les normes de qualification du personnel d’encadrement.

Processus de mise en œuvre de la réforme

C’est en mai 2004, que le gouvernement inscrit dans son programme la mise en oeuvre de la réforme du système national d’enseignement. Au niveau de l’éducation nationale, les missions s’articulent autour de trois pôles principaux : la formation des enseignants, la refonte de la pédagogie et la réorganisation du système pédagogique ; celle-ci se faisant par l’introduction de nouveaux programmes, de nouveaux manuels, la restructuration de l’enseignement obligatoire : réduction de la durée du cycle primaire d’une année (5 au lieu de 6 ans), rallongement d’une année de la durée du cycle moyen (4 ans au lieu de 3 ans ) et réaménagement du cycle secondaire. Il est en outre signalé que des mesures seront prises pour favoriser le développement de l’éducation préscolaire.

Le rapprochement institutionnel avec l’école obligatoire de base est projeté avec la généralisation de l’éducation préscolaire pour les enfants de cinq ans. Il est sous-tendu par l’idée d’une continuité des apprentissages. Le profil de sortie du préscolaire constitue le profil d’entrée en première année primaire. Cette position est en rupture avec l’affirmation traditionnelle des spécificités pédagogiques du préscolaire et de l’élémentaire. Cette continuité des apprentissages est construite sur l’idée de la bonne préparation de  l’avenir scolaire.

Le Ministère de l’éducation nationale prévoit l’encouragement du mouvement associatif pour développer l’éducation préscolaire et veiller à l’égalité des chances par la mise en place d’un réseau de jardins d’enfants dans les zones défavorisées. Pour ce faire un curriculum  a été élaboré et diffusé à grande échelle. Cet outil pédagogique est l’œuvre d’un groupe spécialisé disciplinaire (GSD), qui mène une réflexion depuis 2003 sur l’éducation préscolaire au sein de la de la commission nationale des programmes (CNP)

C’est lors d’une table ronde, sur le thème « du programme au Curriculum », organisée au CRASC le 18 janvier 2006, que les membres de notre équipe de recherche ont fait une analyse critique du curriculum du préscolaire et du guide d’accompagnement[9].

Nous avons relevé les points positifs suivants, dans la nouvelle démarche proposée :

- Le Curriculum est intéressant à plus d’un titre : il se base sur des principes philosophiques mettant l’accent sur l’être en tant que globalité ne cherchant pas à développer une machine intelligente mais un être en harmonie avec lui-même, avec son corps et avec son environnement.

- L’éducation préscolaire est présentée non pas comme un appendice du système mais comme un cycle d’éducation et porte un intérêt certain à la formation des éducatrices, bien qu’aucun dispositif de formation n’ait été mis en place concrètement.

- Les composantes axiologiques s’articulent autour de la formation de l’homme ou du citoyen de demain imprégné des valeurs fondées sur la démocratie, le respect, la justice, l’entraide, la solidarité, les droits de l’homme, la tolérance et l’ouverture sur le monde.

- L’enfant y est défini comme acteur donc actif dans l’acquisition de ses savoirs

- L’éducateur est appréhendé comme médiateur, organisateur, dynamiseur, il soutient, oriente et favorise l’activité de l’enfant et n’est plus ligoté par un emploi du temps astreignant.

- Le préscolaire n’est plus laissé à une personne mais à un collectif pluridisciplinaire : éducateurs, psychologues, parents.

Par ailleurs, des remarques aux plans formel, notionnel et méthodologique sont avancées.

Au plan formel 

- Le document est peu lisible (pas suffisamment clair pour être lu) et sans attrait (mauvais choix typographiques).

- Le format réduit conjugué à la disposition défectueuse des nombreux tableaux altèrent la lisibilité et par conséquent l’utilisation du document.

Au plan notionnel 

- La section 2, sous-section 2-1 intitulée « caractéristiques du curriculum d’éducation préscolaire, en pages 8 et 9, définit le curriculum comme un projet éducatif exposant les finalités, les buts, les objectifs de l’acte éducatif, les démarches, les moyens, les activités, les situations en vue d’atteindre ces buts.

- Les incohérences cumulées au plan terminologique peuvent être à l’origine de nombreuses incompréhensions au niveau des éducateurs (utilisateurs potentiel du document).

- Finalités, buts et objectifs sont présentés au même niveau :

* les finalités se réfèrent au système éducatif ; elles portent sur les valeurs que ce système doit véhiculer.

* les buts concernent effectivement l’acte pédagogique ; ils sont assimilés aux objectifs généraux

* les objectifs d’apprentissage formulés dans le curriculum réfèrent aux activités pédagogiques, en remplacement, voire en opposition avec les programmes auxquels les éducateurs sont habitués. Comme seul document pédagogique achevé, le curriculum ne survient pas en rupture totale avec certaines pédagogies utilisées dans de nombreux espaces de préscolarisation qui basaient leurs programmes sur l’ensemble des activités d’apprentissage et des expériences de vie auxquelles participe l’enfant.

- La section 4, sous-section 1 intitulée : « définition de la compétence », en pages 10 et 11 sème ces confusions dans le sens où la traduction (du français vers l’arabe) n’a pas visé le concept (dans ses attributs et sa fonction opératoire) mais le terme uniquement. Ce qui a produit une « notion de compétence » tellement large qu’elle veut tout dire et ne rien dire ; ce qui risque de désorienter les éducatrices dont les profils de formation et les niveaux d’instruction sont variables. Une définition aussi vaste et aussi ambiguë risque d’amener les éducatrices à rejeter tout simplement le curriculum.

- Ce qui accroît davantage l’ambiguïté c’est la notion de capacité insérée dans l’environnement textuel de la compétence.

Au plan méthodologique

La section cinq intitulée « démarche et stratégies » en page 13, 14 et 15, est libellée en termes de « jeu, résolution de problèmes, projet et situation-problèmes », présentés de manière linéaire, sans aucune articulation. Le mode de présentation préconisé fait apparaître le jeu ainsi que le projet comme des activités et non comme des démarches intégrées. La pédagogie par projets est une méthode active globale qui utilise le jeu comme activité de réalisation d’objectifs touchant à l’être global, c'est-à-dire sur le plan moteur, mental, social et cognitif. La situation-problème ainsi que la résolution de problèmes sont tout à fait intégrées dans le projet, puisque le groupe d’enfants part d’une situation-problème.

La section 7 intitulée « activité d’apprentissage » (de la page 16 à la page 30) présente un découpage des activités sur le mode disciplinaire. Ceci pour faire oublier aux éducateurs que les interrogations ainsi que les intérêts des enfants sont de nature transdisciplinaire. Elles prennent racine dans son vécu quotidien et dans son environnement humain, physique et culturel. Elles lui donnent l’occasion de découvrir plusieurs modes d’expression et de création, et de se sensibiliser aux différents langages qui soutiennent et construisent la connaissance. Elles favorisent de plus le développement de savoirs, de comportements et d’attitudes qui aident l’enfant à procéder avec méthode et à exercer les premières formes d’un jugement critique sur les êtres et sur les choses.

En guise de conclusion

La question de l’homogénéisation des différents espaces de préscolarisation est un objectif extrêmement important pour la réalisation des objectifs énoncés dans le curriculum. Cela nécessite une politique de formation des éducateurs de la petite enfance : des stratégies de recrutement, de suivi pédagogique, de formation continue et donc de la revalorisation du statut d’éducateurs.

Il est souhaitable que le plan de formation initiale et continue, à l’intention des éducateurs, quel que soit le secteur auquel ils appartiennent, soit mis en place dans les délais les plus brefs. Si d’un côté de gros efforts ont été déployés par le MEN, pour l’élaboration et la diffusion du curriculum et du guide d’accompagnement et que d’un autre côté la formation de l’encadrement a été négligée, on ne pourra pas parler d’efficience de la prise en charge de la petite enfance.

Si de nombreuses opérations de formation ont eu lieu, par le biais notamment de dispositifs permanents de formation en cours d’emploi[10], les éducateurs du préscolaire n’ont pas été concernés par ce processus. Le projet éducation MEDA II « appui à la réforme du système éducatif algérien » cofinancé par le gouvernement algérien et l’Union Européenne vise à contribuer à l’effort national d’amélioration qualitative de l’éducation de base. La priorité est accordée aux actions de formation (directeurs de l’éducation et secrétaires généraux, 48 chefs d’établissement de l’enseignement obligatoire pour 10 wilayas pilotes et les formateurs d’enseignants), le renforcement des dynamiques de formation (mission d’appui prospective, étude sur le préscolaire, initiation de la recherche sur les sources de l’échec scolaire), le développement des outils de pilotage.

Une réforme nécessite un suivi régulier des actions engagées, permettant des prises de décisions pour des réaménagements à opérer au fur et à mesure des réalisations et des problèmes inhérents à la mise en œuvre et de détecter les facteurs de blocage. Les études régulières d’évaluation et de suivi, constituent une des clés essentielles de la réussite des réformes.

La reconnaissance aujourd’hui, de « l’effet établissement » dans la production des résultats scolaires différenciés, a servi de base à l’émergence d’une nouvelle attitude en matière de pilotage.

Cette reconnaissance du statut d’autonomie relative des institutions éducatives dans l’efficacité scolaire est formalisée à travers le concept de projet d’établissement. L’objectif est d’induire le changement lequel est d’abord une amélioration de l’acte pédagogique visant le plein épanouissement de l’enfant condition essentielle d’une scolarité réussie. Afin que les espaces de prise en charge de la petite enfance soient un lieu propice au développement affectif et intellectuel des enfants, il est nécessaire que les éducateurs soient formés et soutenus.


NOTES

[1] Nouria Benghabrit-Remaoun, Aïcha Benamar, 1996-2000

[2] Nouria Benghabrit-Remaoun, 1999-2001

[3] Aïcha Benamar, 2002-2006

[4] Enquête nationale sur le préscolaire en Algérie, MEN/CRASC/UNICEF (2003), sous la direction de Nouria Benghabrit-Remaoun, en collaboration avec Aïcha Benamar, Badra Mimouni-Moutassem,  Zoubida Senouci.

[5] Espaces et / ou sites spécifiques, non rattachés à des établissements scolaires.

[6] Les classes enfantines se trouvent dans les enceintes d’écoles primaires. 

[7] Le guide méthodologique pour l’éducation préscolaire, réalisé par le groupe de recherche du CRASC, MEN, IPN, 1997.

[8] Circulaire du 13 octobre 1997 portant formation et tutelle de l’enseignement préscolaire émanant de la Direction de l’enseignement fondamental.

[9] Table ronde sur le thème : Du programme au curriculum  organisée au CRASC le 18 janvier 2006

[10] En 1998-1999 année de mise en œuvre et d’expérimentation du nouveau dispositif : stage d’une semaine au bénéfice de 143000 MEF, PEF ET PES