Les Cahiers Du CRASC

Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle

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Les cahiers du Crasc, N° 06, Turath n° 3, 2003, p. 49-56 | Texte Intégral


 

 

 

 Sidi Mohamed LAKHDAR-BARKA

 

« Qui êtes vous dans la nouvelle réalité ? une apparence. Qui étiez-vous avant de naître ? une inapparence. Qui serez-vous une fois gommé ? une désapparence. Les disparus, autrefois, avaient une chance de réapparaître (mémoire, documents, revenants, cultes), les désapparus, autre substance, non. »

                                                               P.SOLLERS [1]

 

 

 

Ce document «Essai de fixation par écrit d’unités culturelles orales » [2] produit il y a maintenant vingt ans (1982), a connu une diffusion locale et interne à l’Université d’Oran. En effet, une centaine d’exemplaires ont été distribués au hasard des rencontres avec quelques initiés, et/ou concernés par « la chose patrimoniale » sombrant dans la désuétude culturelle, balayée par le raz-de-marée de la consommation euphorisante des modèles occidentaux et moyen orientaux importés en quantité, par le privilège de notre « richesse financière », illusoire.

Cette semi-clandestinité avait les avantages et corollairement les inconvénients à ce statut.

I-Les avantages :  

D’abord celui de voir une idée germer à partir d’un lieu[3] (topos) pédagogique, et se concrétiser en dehors de ce cadre, sans aucune contrainte administrative, ou officielle (euphémisme pour : idéologique).

N’étant soumis à aucune autorisation, où décision de gestion et de régulation, l’absence de «domiciliation » professionnelle (ou de «sponsoring institutionnel ») n’a paradoxalement pas affecté son cachet académique et expérimental.

II- Les inconvénients

Ils s’expriment  sous plusieurs formes de contraintes.

A- Les contraintes techniques                                    

  • La collecte des données s’est faite dans les limites, matérielles de tout bénévolat, néanmoins passionné de la part de tous les membres du groupe d’étudiants ayant sollicité leurs proches et parents, parfois dans de lointaines régions.
  • Pour la confection du document (papier, impression, frappe etc.) l’équipe a industrieusement « recycler » les reliquats généreux des rames de papier, du centre de reprographie du département d’Anglais, d’où l’obligation de distribution parcimonieuse de l’ouvrage.

B- Les contraintes méthodologiques :

B.1. L’inexistence d’un cadre institutionnel adéquat pour répondre aux objectifs d’un débat, scientifique, certes non formulé, mais certainement latent dans cette entreprise, explique la nature particulière de ce travail, qui n’est ni un polycopié à usage spécifiquement didactique, ni une collecte de données (d’informations) accumulées dans le cadre d’une enquête.

B.2. La langue 2, ici l’anglais, est un motif, voire même un alibi, selon, pour interpeller le rôle de la fonction réelle de la langue 1 : français ou arabe parlé, statut langagier occulté par l’a priori de l’arabe  officiel,  dit « classique ».

B.3. Cette collecte de proverbes du terroir en «arabe  parlé» (dit dialectal) et compris par tous les Algériens, avait pour objectif de provoquer un questionnement sur les différents discours sur la langue, en compétition de légitimité scientifique à l’époque :

  • Par rapport à une institution universitaire sensée être pourvoyeuse et porteuse de méthode, où la réflexion autorise le doute et l’humilité qui induisent l’investigation méthodique, loin des surenchères passionnelles et ostentoires.
  • Par rapport à un environnement politique, période déterminée par le lancement de l’école fondamentale[4] , et se situant dans le sillage de la Charte Nationale (1976), où le débat était clos au nom de « l’authenticité retrouvée ».

B.4. Cette collecte n’a pas été précédée d’un pilotage, ni déterminée par une démarche méthodique a-priori, comme l’exige toute recherche de terrain, elle n’en a pas moins répondu à une cohérence thématique : les proverbes, en tant qu’unités de sens, déterminent un champ isotopique culturellement identifié                        et identifiable (ici la culture Ibo du Nigeria) différencié par rapport au support linguistique, objet de l’apprentissage (dans ce cas, l’Anglais)  et nouveau, voire original quant à la capacité de combinaison d’une sémantique traditionnelle Ibo et d’un médium écrit et moderne acquis.  

B.5. En tant que telles, c’est-à-dire ensemble d’isotopies culturelles, ou ce que Greimas appellent aussi « segments d’énoncé » liés à un certain contexte ou situation de discours, notre intention était :

b.5.1 – de dégager les sèmes qui les constituent et comprendre les modes sur lesquels ils sont construits, pour produire cet effet de sens particulier qui donne à toutes les langues naturelles, ce potentiel didactique, hérité de l’expérience humaine accumulée et oralement transmise « universaux linguistiques », faculté naturelle du langage.

b.5.2 – de mettre en exergue les procédés qui ont permis à cet auteur d’élaborer un glissement transculturel et trans-sémiotique de ces modes de construction, en dépit de l’arbitraire linguistique, et de leur maintenir leur fonction de sens initial, dans la langue seconde5.

B.6. A ce titre, cet exercice peut se prévaloir d’une valeur d’échantillon indicatif, bien qu’il ne réponde pas aux critères qui le définissent par rapport à un corpus donné, c’est-à-dire représentativité, exhaustivité et homogénéité (GREIMAS, 1995, p.145)

En effet on ne peut interroger ces unités de sens uniquement sur leur qualité  de « vérité », car ce serait nier leur caractéristique la plus pertinente, en tant que « produit métaphorique », et conséquemment leur appartenance à un discours tropologique déterminé par sa dimension esthétique et/ou ludique.

C- Les contraintes de traitement (process) :            

Nous avons pris la mesure de la complexité inhérente au choix du modèle de présentation de ce travail, naissant de son essence pluridisciplinaire.

La grande variété d’approches à mettre en œuvre allant de l’anthropologie jusqu'à la littérature et passant par toutes les branches de la linguistique, laisse à penser qu’il y a certainement d’autres voies à explorer.

Dans ce cas d’espèce, nous avons opté pour la contiguïté des exercices, ce qui nous a semblé pertinent, afin de réaliser nos objectifs qui étaient de singulariser les figures rhétoriques de production de sens dans chaque culture le tout par rapport aux langages des sons dans chacune d'elle.

Ainsi la conception de ce tableau de présentation, s’explique par la mise en valeur de trois types d’exercice :

  1. engager l’apprenant dans une expérience de transcription d’équivalents en arabe dialectal, opérant ainsi un retour vers le vécu du terroir, lui conférant de fait la caractéristique d’objet de recherche.
  2. Les deux traductions en Anglais et en Français interpellent l’étudiant sur les problèmes d’interculturalité entre deux langues à tradition écrite établies, par le biais de la traduction comparée.
  3. La transcription phonétique l’invite à réfléchir sur les sons, et les prononciations en tant qu’actes prosodiques, aspects souvent négligés dans l’enseignement.

III- Exercice 1 : Le patrimoine oral en tant qu’objet de recherche.

Le but de cet exercice était de ramener les apprenants, étudiants des littératures d’expression anglaise, vers leur environnement littéraire naturel et organique.

Ainsi ils se sont confrontés aux problèmes techniques d’une collecte de données, à la nécessité de l’organiser selon des méthodes autorisant les étapes suivantes :

  1. Exploration : inventorier, répertorier, classer ;
  2. Exploitation : Traitement, interprétation, analyse.
  • Sans comprendre les rouages complexes et les objectifs ultimes de l’opération (leur formation ne les préparant pas à cela) ils ont mesuré la pleine difficulté de déterminer la qualité d’un objet de recherche en sciences humaines aujourd’hui en Algérie, car le champs d’investigation de nature orale subissant les perturbations traumatisantes d’une mutation non contrôlée : le regard méprisant de la « scolarisation » donnée comme clef d’entrée dans la modernité.
  • Ces étudiants ont pris conscience que le texte écrit n’est qu’un support « médiatisant », et qu’il ne faut pas le prendre pour une vérité inéluctable ou sacrée, parce que dans les cultures arabo-islamiques, l’écrit est traditionnellement porteur de spiritualité. C’est là tout l’héritage « coranique » le texte sacré étant l’ouvrage type de référence normative et prescriptive, tel que l’implique sa fonction heuristique, souvent préconisées à l’école.6 De ce fait, ils se sont rendu compte que « l’écrit » n’est qu’un support visuel, et peut être le plus pauvre (ou le moins riche ?) en tant que véhicule d’une culture. « l’écriture commence là où la parole devient impossible. On peut entendre ce mot : comme on dit d’un enfant » (R.Barthes, 1984 p.367).
  • Toute expression écrite reste incomplète sans sa dimension communicative, qui présuppose un allocutaire, même si seulement imaginé. Les étudiants ont ainsi senti, lors des débats, que la littérature dans leur contexte culturel, ne pouvait être un texte imprimé, rangé sur une étagère de bibliothèque, comme ce serait le cas dans une tradition « typographique » européenne, c’est-à-dire coupée du vécu.

Exercice II :  Traduction comparée :

  • La deuxième étape, consacrée par les deux colonnes suivantes, traduction du proverbe algérien en Français et en Anglais, nous a permis de mettre en valeur, en transitant par deux langues à forte tradition écrite, certains procédés poétiques utilisés dans ces universaux. La fonction essentielle de cette expérience, étant de focaliser l’attention des étudiants sur les caractéristiques de style, qui distinguent les procédés poétiques mis en œuvre pour la production de sens de la signification proprement dite. Il s’agissait d’amener les étudiants à développer une maîtrise des techniques de contournement des contraintes de la formulation linguistique au profit des effets de sens. Par exemple, la litote, le calembour, l’ironie, les tournures idiomatiques et caricaturales, etc. sont couramment utilisés par le commun des mortels, illettré, et le « Chercheur » ne fait que les conceptualiser pour expliquer leur fonctionnement, et éventuellement anticiper leur évolution dans le contexte langagier 7.

Ainsi, l’apprenant (étudiant algérien) prend conscience de la « littérarité » de son dialecte, que ce dernier pré-existe l’institution de l’éducation, et vit et se développe en dehors d’elle. L’institution de l’éducation n’invente pas cette richesse patrimoniale, elle lui donne seulement une forme de consommation autre, peut être industrielle8 et en même temps de sauvegarde par le signe visuel : l’écrit, avec possibilité d’archivage.

Exercice III : Transcription phonétique.

La dernière colonne interpelle l’apprenant sur la qualité orale de ces «segments d’énoncé ».

  • La transcription par l’alphabet phonétique international, est une étape transémiotique, dont l’intérêt est de «désacraliser » l’écrit en tant que véhicule de « vérité absolue », et de revaloriser les techniques de production des sons par rapport à des fonctions aussi importantes que :

- L’apprentissage : fonction didactique par les effets mnémo­techniques, « archivages » des cultures orales, le proverbe étant « une manière de dire courte et mémorable » (REY, A. 1992, p. X)

- Les jeux : fonction ludique, par les combinaisons et variations euphoniques, exercices lyriques, pré-requis incontournables aux harmonies liturgiques et pratiques rituelles.

  • Ainsi, l’indifférence pour ce qui n’est pas officialisé par l ‘écrit, ici l’arabe parlé, s’estompe pour laisser apparaître une prise de conscience d’une expression portée par sa beauté prosodique, tout en offrant un outil de fixation de cette richesse phonique, par un signe visuel, conventionnel, l’alphabet phonétique international la rendant accessible par delà les cloisonnements linguistiques et culturels.
  • La «redécouverte » du son, en tant que forme autonome de « dire », a aussi pour effet de réhabiliter certaines figures sonores de la poétique dans le discours littéraire, que l’enseignement a pour fonction de pourchasser jusqu'à élimination totale, au nom de la rigueur, de la concision et de la rationalité dans le raisonnement. Tous les effets psychodynamiques de l’oralité, tels que la répétition, la réitération, les mots et formules phatiques, les redondances et expressions agrégatives, sont ici restitués dans leur contexte de communication humaine.

Ce pourquoi l’apprenant est d’habitude sanctionné, est dans ce cas pourvu d’une fonction langagière valorisante, fondamentale, celle de rappeler que toute relation humaine est essentiellement un lien cathartique, fondée sur une synergie de tous les sens du corps qui détermine le désir de vie, le pathos transcient de tout être de culture, s’accomplissant dans un échange communicationnel synesthétique.


Notes

[1] Philippe SOLLERS : la Fête à Venise, Gallimard, N.R.F, Paris, 1991, p.16

[2] Ce travail est repris intégralement dans ces cahiers du patrimoine Turath N°3. Je salue doublement, l’équipe qui a vécu cette expérience avec moi, dans le passé, et l’existence enfin, d’un espace scientifique, qui lui donnera un statut officiel et reconnu.

[3] Nous l’entendons au sens poétique, c’est-à-dire une catégorie contribuant à la construction d’un raisonnement créateur, inducteur d’idées.

[4] Officiellement, le Ministre de l’Education confirmera l’échec de cette expérience, après vingt ans d’improvisation, en l’exprimant ainsi : « A la conception de l’école fondamentale au début des années 1980, ses buts étaient noble-Deux facteurs ont fait que cette école a échoué : la rigueur  dans l’application et les moyens pour la réussite ».El Watan, Lundi 04 septembre 2000.

Cette formulation tout à fait cryptique, occulte les conditions réelles qui ont déterminé cet échec- Mr A.C. BENHALIMA, dans une vision rétrospective édifiante, les rappelle : « En effet, dés l’adoption des textes législatifs, en 1976, il a été décidé de procéder à une expérimentation préalable du système avant de le généraliser - le protocole  prévoyait une expérimentation de cinq années à conduire dans une soixantaine d’établissements répartis à travers le territoire…A la suite d’un changement de ministre, l’expérimentation a été stoppée au cours de sa troisième année et ses résultats ont été complètement ignorés lors de la phase de généralisation. Cette phase, engagée dés la rentrée 1980, a été conduite dans la précipitation à un rythme effréné… » - El Watan, Mardi 20 Juin 2000          

5 Dans ce cas la langue seconde, l’est par rapport à la langue maternelle, Ibo, l’Anglais étant la langue officielle, nationale, au Nigeria.

6 Ounassa TENGOUR : « l’école n’a pas su s’approprier les fondements nécessaires à une instruction de type moderne…le mouvement nationaliste a une position ambiguë sur la question culturelle : il n’a rien à proposer sinon l’enseignement de la religion qui va de pair avec la langue arabe. » in Les écoles coraniques  (1930-1950) : portée et signification » Insaniyat, n°6, 1998, pp.85-95.

7 Rey, Alain « La bouche anonyme et cachée qui le (proverbe) profère applique en effet les règles du jeu poétique ; elle sait manier la rhétorique et ses figures ; et aussi bien que la main de l’écrivain ».Préface Dictionnaire des Proverbes ; Le Robert, 1998, p. XIII.

8 HORKHEIMERR, M. et ADORNO, Theodor W. « pour le moment, la technologie de l’industrie culturelle n’a abouti qu’a la standardisation et à la production en série, sacrifiant tout ce qui faisait la différence entre la logique de l’œuvre et celle du système social » in la dialectique de la raison, Gallimard Coll. Tel, Paris, 1996